Deze studie onderzoekt de opvattingen en het begrip van Play-Based Learning (PBL) oftewel spelend leren bij professionals die werken met kinderen van nul tot zes jaar. De auteurs pleiten voor een integratie van spelen en leren in het curriculum van Early Childhood Education (ECE) en benadrukken het belang van differentiatie in instructie, aansluitend bij de ontwikkelingsbehoeften van kinderen. Ze onderstrepen de invloed van de opvattingen van professionals op de praktijk en professionele ontwikkeling
Het artikel is gebaseerd op een kwalitatieve metasynthese, waarin 62 afzonderlijke kwalitatieve studies zijn geanalyseerd om nieuwe kennis te ontwikkelen. De studies komen uit verschillende delen van de wereld en vertegenwoordigen 24 landen, gegroepeerd in drie clusters: Engelstalige landen, (Noord-)Europese landen en Aziatische landen. Binnen elk cluster blijken er nationale en lokale variaties te zijn, beïnvloed door sociaal-culturele en taalgeschiedenis.
Wat wordt verstaan onder spelend leren?
De opvattingen van ECE-professionals over het begrip spelend leren verschillen. Sommigen benadrukken een natuurlijke link tussen spelen en leren, terwijl anderen spelend leren zien als ‘iets anders’ dan spelen. Zo is er een groep professionals die bij spel vooral denkt aan vrij spel en dat ziet als stimulerende context voor de ontwikkeling van mondelinge taal en sociale vaardigheden. Echter, voor complexere taalvaardigheden zoals lezen, gaan ze er vanuit dat een meer formele en directe begeleiding en instructie vereist is. Een andere groep professionals denkt bij spel aan een flexibele uitvoering van verschillende spelvormen die een brede reeks aan vaardigheden ondersteunt, ook de ontwikkeling van academische vaardigheden.
De opvatting dat vrij spelen gekoppeld is aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden, lijkt vrij universeel en onafhankelijk van de nationale context. Veel professionals zijn ervan overtuigd dat spel bijdraagt aan de holistische ontwikkeling en aan specifieke ontwikkelingsgebieden zoals sociaal, emotioneel, cognitief en taalkundig. Ook zien velen spelen als basis voor het latere leren. Toch is er ook scepsis over de effectiviteit van spelend leren.
De rol van de volwassene
De betrokkenheid van volwassenen in spelend leren verschilt, waarbij sommige studies aantonen dat door volwassenen geleide activiteiten domineren, vooral in contexten met traditionele schoolprogramma's. Aan de andere kant zijn er ook situaties waarin spel wordt gezien als een door kinderen geïnitieerde activiteit zonder inmenging van volwassenen. Ook is er een derde perspectief, waarin spel gezien wordt als een vorm van samenwerking tussen kind en volwassene. De auteurs bepleiten dat ECE-professionals verschillende rollen kunnen aannemen, afhankelijk van het soort spel en de situatie, variërend van toezicht houden tot actief deelnemen als een spelbegeleider of instructeur.
Implementatie
De implementatie van spelend leren in de praktijk van professionals wordt belemmerd door diverse uitdagingen en hindernissen. Deze uitdagingen kunnen worden ingedeeld in zes conceptuele categorieën: beleid en leerplanoverwegingen, attitudes en opvattingen van ouders, opleiding en kwalificaties van professionals, druk van collega's, structurele uitdagingen en kenmerken van kinderen. In meer dan een kwart van de studies worden beleid en leerplanoverwegingen benoemd als belemmerend voor de invoering van spelend leren in de praktijk. Zowel in de Engelstalige als in de Aziatische landen voelen de professionals de sterke nadruk op leerresultaten en schoolrijpheid vanuit de overheid als belemmering om aandacht te besteden aan het spel. In deze landen voelen de professionals ook vaak druk van ouders, die een vergelijkbare focus hebben op meetbare leerresultaten. Veel professionals geven aan dat zij in hun opleiding niet voorbereid zijn op het begeleiden van spel. Ze zien daardoor vaak een strikte scheiding tussen spelen en leren, en weten niet hoe ze spel kunnen benutten om kinderen te ondersteunen in hun (cognitieve) ontwikkeling. Soms speelt druk van collega’s een rol: professionals zijn bang dat ze teveel buiten de groep vallen of gezien worden als ‘lui’ wanneer ze het belang van spel benadrukken. Gebrek aan tijd en een te grote groep kinderen worden genoemd als belemmeringen van structurele aard. Tot slot zien enkele studies dat professionals kindkenmerken als belemmering ervaren. Het gaat dan om een mismatch tussen het verwachte spelniveau door de professional en het spel dat kinderen laten zien, om een lage taalvaardigheid van kinderen of om specifieke emotionele of fysieke behoeften van kinderen.
Discussie en conclusie
Samengevat blijkt dat spelen en leren in Engelstalige landen op gespannen voet met elkaar staan, vooral omdat beleidsmakers veel nadruk leggen op meetbare leerprestaties. Dit zorgt voor druk bij professionals die proberen een evenwicht te vinden tussen speelplezier en leerdoelen.
In Azië speelt een andere uitdaging: daar draait kinderopvang traditioneel meer om vroeg en gericht leren. Professionals zijn daar op zoek naar manieren om spelenderwijs les te geven zonder de controle over het leerproces helemaal los te laten. In Europese landen is de aanpak weer anders; daar kijken ze minder naar "spelen versus leren" en meer naar hoe beide in elkaar kunnen grijpen.
De onderzoekers benadrukken dat professionals baat hebben bij gerichte trainingen om spelend leren effectief toe te passen. Ze raden aan dat professionals en onderzoekers meer samenwerken, zodat ze beter met de druk van beleidsdoelen en ouderverwachtingen kunnen omgaan. Kortom, de studie laat zien dat spelend leren overal ter wereld verschillende interpretaties krijgt, en dat ondersteuning van professionals cruciaal is om het goed te laten werken.
