In het basisonderwijs is inmiddels consensus dat dialogische gesprekken waarin kinderen actief deelnemen en complex taalgebruik realiseren, bijdragen aan hun leren en ontwikkeling. Dit in tegenstelling tot monologische gesprekken waarin ze testvragen van de leerkracht moeten beantwoorden. Ook wanneer kinderen nadenken over de manier waarop ze kunnen overleggen en daarover gespreksregels afspreken, voordat ze samen in kleine groepjes problemen oplossen, draagt dit bij aan hun taal-, sociale- en cognitieve ontwikkeling. Er is echter weinig onderzoek gedaan naar de manier waarop leerkrachten groepjes kinderen kunnen begeleiden in dialogische gesprekken. In dit artikel is daarom gedetailleerder onderzocht hoe problemen en oplossingen besproken worden.
Omdat uit een eerste verkennende analyse was gebleken dat het nogal uitmaakte wie het probleem aankaartte (de leerkracht of de leerlingen), is in dit artikel alleen gekeken naar de probleembesprekingen die zijn gestart door de leerlingen. Op basis van gedetailleerde analyses van 36 fragmenten van video-opnames uit 23 lessen in 7 kleuterklassen blijkt dat een probleembespreking kan bestaan uit drie fasen: een probleemconstructie, een probleemverkenning en een oplossingsbespreking. Of kinderen nog kunnen deelnemen aan het gesprek, of er een probleemverkenning optreedt en hoe de probleemconstructie en oplossingsbespreking verloopt, blijkt voornamelijk af te hangen van de eerste reactie van de leerkracht op het probleem of op een oplossingsvoorstel van de leerlingen.
Probleemconstructie
Er zijn drie verschillende leerkrachtreacties gevonden op een probleem van leerlingen. Elke reactie resulteert in een ander gespreksverloop. Een instructie in reactie op een probleem van leerlingen leidt tot een oplossing door de leerkracht, waarbij leerlingen niet meer kunnen deelnemen. De andere twee reacties leiden wel tot een vervolg waarin kinderen kunnen blijven meepraten en zelf oplossingen aandragen. Een vraag om meer informatie over het probleem of een uitnodiging om het probleem te bespreken leiden eerst tot een probleemverkenning, waarna er altijd een oplossingsbespreking volgt; terwijl een uitnodiging om oplossingen aan te dragen niet resulteert in een probleemverkenning maar direct leidt tot een oplossingsvoorstel van de leerlingen als onderdeel van de oplossingsbespreking.
Oplossingsbespreking
Wanneer een leerkracht kinderen uitnodigt om of het probleem of mogelijke oplossingen te bespreken, volgt altijd een oplossingsbespreking waarin kinderen een oplossingsvoorstel kunnen doen (eventueel na een probleemverkenning). Afhankelijk van de leerkrachtreactie op het eerste oplossingsvoorstel kunnen kinderen al dan niet mee blijven praten. Wanneer de leerkracht reageert met een oordeel (zowel positief als negatief) over het oplossingsvoorstel volgt altijd een instructie, waarna kinderen alleen kunnen instemmen met de leerkrachtinstructie. Terwijl andere leerkrachtreacties, zoals informatiezoekende vragen, tentatieve oordelen (âzou misschien wel kunnenâ), en ook bezwaren leiden tot een langdurige oplossingsbespreking waarin kinderen ingaan en voortbouwen op elkaars ideeĂ«n en ook redenen en argumenten aandragen.
Omdat deze resultaten overeenkomen met studies naar andere gesprekssituaties waarin problemen besproken worden (bijvoorbeeld in vergaderingen, arts-patiëntgesprekken en klassikale gesprekken in het basisonderwijs), zijn er voldoende aanwijzingen om te veronderstellen dat probleembesprekingen met samenwerkende kinderen in de kinderopvang op een vergelijkbare manier zouden kunnen verlopen. Dat betekent dat pedagogisch medewerkers zich bewust zouden moeten zijn van de manier waarop ze reageren op een probleem, ideeën en oplossingsvoorstellen van kinderen. Wanneer ze een oordeel en instructie uitstellen zowel aan het begin als aan het eind van het gesprek bestaat de mogelijkheid dat kinderen in de oplossingsbespreking actief participeren en op elkaars gespreksbijdragen reageren.
