WETENSCHAPPELIJKE BRON
Onderwerp: Onderlinge interacties | Publicatiedatum: 2020

Kern

Probleembesprekingen met interveniërende leerkrachten kunnen het gesprek tussen kinderen tijdens groepswerk verbeteren. In dit artikel heeft Hiddink op basis van een gedetailleerde gespreksanalyse verkend hoe leerkrachten samen met groepjes kleuters gesprekken voeren, naar aanleiding van (inhoudelijke) problemen, die door kinderen worden ingebracht. In deze beschrijvende studie toont hij aan dat leerkrachten en groepjes kinderen problemen vaststellen in drie patronen, die te onderscheiden zijn door de reactie van de leraar op het introduceren van een probleem door de leerlingen. Elk patroon leidt tot een verschillende voortzetting van de probleembespreking, waarbij kinderen in meer of mindere mate kunnen bijdragen aan het gesprek. In hoeverre kinderen mee kunnen blijven praten blijkt dus sterk afhankelijk van de gespreksbijdragen van de leerkracht. Met name de initiële reactie van de leerkracht op zowel probleemintroducties als oplossingsvoorstellen in het bijzonder bepaalt of de probleembesprekingen tussen leerkracht en kinderen gezamenlijk worden voortgezet.

In het basisonderwijs is inmiddels consensus dat dialogische gesprekken waarin kinderen actief deelnemen en complex taalgebruik realiseren, bijdragen aan hun leren en ontwikkeling. Dit in tegenstelling tot monologische gesprekken waarin ze testvragen van de leerkracht moeten beantwoorden. Ook wanneer kinderen nadenken over de manier waarop ze kunnen overleggen en daarover gespreksregels afspreken, voordat ze samen in kleine groepjes problemen oplossen, draagt dit bij aan hun taal-, sociale- en cognitieve ontwikkeling. Er is echter weinig onderzoek gedaan naar de manier waarop leerkrachten groepjes kinderen kunnen begeleiden in dialogische gesprekken. In dit artikel is daarom gedetailleerder onderzocht hoe problemen en oplossingen besproken worden. 

Omdat uit een eerste verkennende analyse was gebleken dat het nogal uitmaakte wie het probleem aankaartte (de leerkracht of de leerlingen), is in dit artikel alleen gekeken naar de probleembesprekingen die zijn gestart door de leerlingen. Op basis van gedetailleerde analyses van 36 fragmenten van video-opnames uit 23 lessen in 7 kleuterklassen blijkt dat een probleembespreking kan bestaan uit drie fasen: een probleemconstructie, een probleemverkenning en een oplossingsbespreking. Of kinderen nog kunnen deelnemen aan het gesprek, of er een probleemverkenning optreedt en hoe de probleemconstructie en oplossingsbespreking verloopt, blijkt voornamelijk af te hangen van de eerste reactie van de leerkracht op het probleem of op een oplossingsvoorstel van de leerlingen.

Probleemconstructie

Er zijn drie verschillende leerkrachtreacties gevonden op een probleem van leerlingen. Elke reactie resulteert in een ander gespreksverloop. Een instructie in reactie op een probleem van leerlingen leidt tot een oplossing door de leerkracht, waarbij leerlingen niet meer kunnen deelnemen. De andere twee reacties leiden wel tot een vervolg waarin kinderen kunnen blijven meepraten en zelf oplossingen aandragen. Een vraag om meer informatie over het probleem of een uitnodiging om het probleem te bespreken leiden eerst tot een probleemverkenning, waarna er altijd een oplossingsbespreking volgt; terwijl een uitnodiging om oplossingen aan te dragen niet resulteert in een probleemverkenning maar direct leidt tot een oplossingsvoorstel van de leerlingen als onderdeel van de oplossingsbespreking.

Oplossingsbespreking

Wanneer een leerkracht kinderen uitnodigt om of het probleem of mogelijke oplossingen te bespreken, volgt altijd een oplossingsbespreking waarin kinderen een oplossingsvoorstel kunnen doen (eventueel na een probleemverkenning). Afhankelijk van de leerkrachtreactie op het eerste oplossingsvoorstel kunnen kinderen al dan niet mee blijven praten. Wanneer de leerkracht reageert met een oordeel (zowel positief als negatief) over het oplossingsvoorstel volgt altijd een instructie, waarna kinderen alleen kunnen instemmen met de leerkrachtinstructie. Terwijl andere leerkrachtreacties, zoals informatiezoekende vragententatieve oordelen (‘zou misschien wel kunnen’), en ook bezwaren leiden tot een langdurige oplossingsbespreking waarin kinderen ingaan en voortbouwen op elkaars ideeën en ook redenen en argumenten aandragen. 

Omdat deze resultaten overeenkomen met studies naar andere gesprekssituaties waarin problemen besproken worden (bijvoorbeeld in vergaderingen, arts-patiëntgesprekken en klassikale gesprekken in het basisonderwijs), zijn er voldoende aanwijzingen om te veronderstellen dat probleembesprekingen met samenwerkende kinderen in de kinderopvang op een vergelijkbare manier zouden kunnen verlopen. Dat betekent dat pedagogisch medewerkers zich bewust zouden moeten zijn van de manier waarop ze reageren op een probleem, ideeën en oplossingsvoorstellen van kinderen. Wanneer ze een oordeel en instructie uitstellen zowel aan het begin als aan het eind van het gesprek bestaat de mogelijkheid dat kinderen in de oplossingsbespreking actief participeren en op elkaars gespreksbijdragen reageren. 

Bron
Originele titel: Probleembesprekingen met samenwerkende kleuters
Auteur: Frans Hiddink
Publicatiedatum bron: 2019
Zoeken via kernwoorden

Measuring interaction skills of caregivers in child care centers: Development and validation of the Caregiver Interaction Profile Scales
Katrien Helmerhorst, Marianne Riksen-Walraven, Harriet Vermeer, Ruben Fukkink en Louis Tavecchio | 2014

“Kijk eens wat ik kan!” Sociale praktijken in de interactie tussen kinderen van 4 tot 8 jaar in de buitenschoolse opvang
Nynke van der Schaaf | 2016

How to Play without Toys? A Playwork Experimentation in Paris
Baptiste Besse-Patin | 2018

Pedagogical quality of after-school care: Relaxation and/or enrichment?
Ruben Fukkink en Marianne Boogaard | 2020

Autonomy, Fairness and Active Relationships: Children’s Experiences of Well-being in Childcare
Emma Cooke, Michelle Brady, Cheryll Alipio en Kay Cook | 2019

Pedagogical tact. Knowing what to do when you don’t know what to do
Max van Manen | 2014/2015

A professionalisation programme towards children’s risk-taking in play in childcare contexts: moral friction on developing attitudes and collegial expectations
Martin van Rooijen en Gaby Jacobs | 2019

Tijd voor pedagogiek: Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming
Gert Biesta | 2015

The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior
Edward L. Deci en Richard M. Ryan | 2000

Executive functioning and school adjustment: The mediational role of pre-kindergarten learning-related behaviors
Tyler R. Sasser, Karen L. Bierman en Brenda Heinrichs | 2015

Activity settings and daily routines in preschool classrooms: Diverse experiences in early learning settings for low-income children
Allison Sidle Fuligni, Carollee Howes, Yiching Huang, Sandra Soliday Hong en Sandraluz Lara-Cinisomo | 2012

Activity settings in toddler classrooms and quality of group and individual interactions
Carolina Guedes, Joana Cadima, Teresa Aguiar, Cecília Aguiar en Clara Barata | 2020

From External Regulation to Self-Regulation: Early Parenting Precursors of Young Children's Executive Functioning
Annie Bernier, Stephanie M. Carlson en Natasha Whipple | 2011

De 1e 1000 dagen: het versterken van de vroege ontwikkeling. Een literatuurverkenning ten behoeve van gemeenten
Symone Detmar en Marianne de Wolff | 2019

How to support toddlers’ autonomy: A qualitative study with child care educators
Marilena Côté-Lecaldare, Mireille Joussemet en Sarah Dufour | 2016

Proefschrift: Exploring childcare spaces. Young children’s exploration of the indoor play space in center-based childcare
Ine van Liempd | 2018

General comment No. 17 on the right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the arts
UN Committee on the Rights of the Child | 2013

Ontwikkelingen in de kwaliteit van de Nederlandse kinderdagopvang, peuteropvang, buitenschoolse opvang en gastouderopvang op basis van de gecombineerde metingen 2017 -2019
Pauline Slot, IJsbrand Jepma, Paulien Muller, Bodine Romijn, Celeste Bekkering en Paul Leseman | 2019

Overview of European ECEC curricula and curriculum template
Kathy Sylva, Katharina Ereky-Stevens en Ana-Maria Aricescu | 2015

European Framework of Quality and Wellbeing Indicators
Thomas Moser, Paul Leseman, Edward Melhuish, Martine Broekhuizen en Pauline Slot | 2017

Welbevinden en betrokkenheid als toetsstenen voor kwaliteit in de kinderopvang. Implicaties voor het monitoren van kwaliteit
Ferre Laevers | 2016

Child care quality in the Netherlands: From quality assessment to intervention (proefschrift)
Katrien Helmerhorst | 2014

Early childhood education and care in the Netherlands. Quality, curriculum, and relations with child development
Pauline Slot | 2014

Kwaliteit van babyopvang. Een literatuurstudie
Harriet Vermeer & Marleen Groeneveld | 2017

Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang: Doelstellingen en kwaliteitscriteria
Marianne Riksen-Walraven | 2004

Tijd voor kwaliteit in de kinderopvang
Marianne Riksen-Walraven | 2000