WETENSCHAPPELIJKE BRON
Onderwerp: Onderlinge interacties | Publicatiedatum: 2020

Kern

De auteurs hebben de kwaliteit van de interactie tussen kinderen wanneer ze werken aan een redeneertaak en een psycholinguïstische taak (= het schrijven van een geïntegreerde samenvatting van drie teksten) vergeleken. Basisschoolkinderen (11 tot 12 jaar) hebben deze taken samen gemaakt, voor en na een lessenreeks, waarin kinderen hun eigen regels voor het voeren van gesprekken in kleine groepjes maakten. Na de lessenreeks gebruikten kinderen veel meer exploratief taalgebruik (een bepaalde manier van overleggen, waarbij kinderen veel argumenteren) bij het oplossen van de redeneertaak, terwijl hun onderlinge interactie ook bij de psycholinguïstische taak verbeterde, maar zonder veranderingen in argumenteren. Deze gespreksveranderingen gingen gepaard met een aanzienlijke verbetering van de kwaliteit van de gemaakte samenvattingen. Deze bevindingen suggereren dat bepaalde interactiepraktijken, zoals argumenteren, afhankelijk zijn van de activiteit waarbinnen kinderen overleggen. Daarom bepleiten de auteurs om voortaan over co-constructief taalgebruik te spreken als (overkoepelende) typering van leerzame onderlinge interactie.

Vanuit het uitgangspunt dat taalgebruik hét middel is om te leren, is het ook nodig om te weten hoe kinderen in onderlinge interactie taal gebruiken. Op basis van eerder onderzoek, dat in veel landen is herhaald en bij kinderen in alle leeftijden van de basisschool, verwijzen ze naar Mercer (1995) die drie manieren waarop kinderen onderling taal kunnen gebruiken heeft getypeerd:

1. twistgesprekken: kinderen zijn het veelvuldig oneens, bouwen niet voort op elkaar en nemen individueel beslissingen

2. cumulatief taalgebruik: daarin bouwen kinderen wel voort op elkaar, maar niet op een kritische manier.

3. exploratief taalgebruik: hierin reageren kinderen kritisch, maar constructief op elkaars bijdragen, waarbij ze elkaar bevragen en gedachten onderbouwen met redenen en argumenten.

Kinderen blijken echter niet vanzelf cumulatief of exploratief te overleggen in de klas. Daarom is eerder een aanpak ontwikkeld, bestaande uit een lessenreeks, waarin kinderen mogen samenwerken aan allerlei taken. Na elke taak bespreken de kinderen hoe ze hebben overlegd en welke gespreksregels zij zelf belangrijk vinden. Uiteindelijk stellen de kinderen als groep hun gespreksregels op. Deze regels worden zichtbaar opgehangen in de klas en de leerkracht attendeert ze op de regels voor en na afloop van elke keer dat kinderen weer samenwerken. Waar de kinderen het nodig vinden stellen ze de regels weer bij. Na afloop van zo’n lessenreeks blijken de kinderen meer complexe onderlinge interacties te realiseren en zijn ze beter in staat om bepaalde onderdelen uit intelligentietests te ontwikkelen. Omdat de meeste onderzoeken in deze traditie het groepswerk tijdens redeneertaken hebben onderzocht, hebben de onderzoekers in dit artikel verkend in hoeverre exploratief taalgebruik ook voorkomt bij andere taken en gestimuleerd kan worden door een soortgelijke lessenreeks tijdens andersoortige taken.

Ze hebben basisschoolkinderen van 11 tot 12 jaar oud voor en na afloop van de lessenreeks een redeneertaak, een psycholinguistische taak (het schrijven van een geïntegreerde samenvatting van drie teksten) samen met andere kinderen en individueel onderdelen uit de RAVEN intelligentietest laten maken. Deze experimentele groep hebben ze vergeleken met een controlegroep bestaande uit kinderen die dezelfde activiteiten hebben gedaan, maar zonder lessenreeks. De interacties tijdens beide taken op beide meetmomenten zijn met video opgenomen en vervolgens geanalyseerd.

De resultaten laten zien dat, wat de redeneertaak betreft, kinderen uit de experimentele groep na de lessenreeks meer exploratief taalgebruik (vooral meer argumenten) realiseren dan kinderen in de controlegroep. Zo’n lessenreeks heeft dus een positief effect op de kwaliteit van onderlinge interactie in een redeneertaak. Deze bevinding is in lijn met eerdere studies. Wat betreft de psycholinguistische taak (het maken van een samenvatting), blijkt dat kinderen uit de experimentele groep niet meer redeneerden en argumenteerden en dus niet meer exploratief taalgebruik lieten zien dan kinderen uit de controlegroep. Nadere analyses laten echter zien dat kinderen ook dan na de lessenreeks meer op elkaar georiënteerd zijn en meer complexe taalhandelingen realiseren. Deze veranderingen zijn bovendien gepaard gegaan met een aanzienlijke verbetering van de kwaliteit van de gemaakte samenvattingen. Dit leidt tot twee conclusies: 1. De manier waarop kinderen onderling praten hangt sterk af van de taak of de activiteit (wel of niet argumenteren). 2. De kwaliteit van onderlinge interactie neemt ook in andere taken toe na de lessenreeks. Op basis hiervan stellen de onderzoekers voor om wat betreft leerzame onderlinge interactie te spreken over co-constructief taalgebruik, waarbinnen exploratief taalgebruik een subcategorie is en aan de orde is als kinderen vooral veel argumenteren. 

Pedagogisch medewerkers kunnen dus verschillende manieren van onderlinge interactie verwachten, afhankelijk van de activiteit die de kinderen gezamenlijk ondernemen. Daarbij zouden ze georiënteerd kunnen zijn op verschillende manier waarop kinderen met elkaar praten, waarbij co-constructief taalgebruik in verschillende activiteiten leerzamer is dan twist- of cumulatief taalgebruik. Ten slotte zou zo’n manier om samen met kinderen uit de groep na te denken over onderlinge interacties en hun gespreksregels (wat in lijn is met bijvoorbeeld de Vreedzame school, maar specifieker gericht op onderlinge interacties), mogelijkheden kunnen bieden om de kwaliteit van onderlinge interactie te versterken. 

Bron
Originele titel: Explicit reasoning, creativity and co-construction in primary school children’s collaborative activities
Auteur: Sylvia Rojas-Drummond, Nancy Mazon, Manuel Fernandez en Rupert Wegerif
Publicatiedatum bron: 2006
Zoeken via kernwoorden

Measuring interaction skills of caregivers in child care centers: Development and validation of the Caregiver Interaction Profile Scales
Katrien Helmerhorst, Marianne Riksen-Walraven, Harriet Vermeer, Ruben Fukkink en Louis Tavecchio | 2014

“Kijk eens wat ik kan!” Sociale praktijken in de interactie tussen kinderen van 4 tot 8 jaar in de buitenschoolse opvang
Nynke van der Schaaf | 2016

How to Play without Toys? A Playwork Experimentation in Paris
Baptiste Besse-Patin | 2018

Pedagogical quality of after-school care: Relaxation and/or enrichment?
Ruben Fukkink en Marianne Boogaard | 2020

Autonomy, Fairness and Active Relationships: Children’s Experiences of Well-being in Childcare
Emma Cooke, Michelle Brady, Cheryll Alipio en Kay Cook | 2019

Pedagogical tact. Knowing what to do when you don’t know what to do
Max van Manen | 2014/2015

A professionalisation programme towards children’s risk-taking in play in childcare contexts: moral friction on developing attitudes and collegial expectations
Martin van Rooijen en Gaby Jacobs | 2019

Tijd voor pedagogiek: Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming
Gert Biesta | 2015

The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior
Edward L. Deci en Richard M. Ryan | 2000

Executive functioning and school adjustment: The mediational role of pre-kindergarten learning-related behaviors
Tyler R. Sasser, Karen L. Bierman en Brenda Heinrichs | 2015

Activity settings and daily routines in preschool classrooms: Diverse experiences in early learning settings for low-income children
Allison Sidle Fuligni, Carollee Howes, Yiching Huang, Sandra Soliday Hong en Sandraluz Lara-Cinisomo | 2012

Activity settings in toddler classrooms and quality of group and individual interactions
Carolina Guedes, Joana Cadima, Teresa Aguiar, Cecília Aguiar en Clara Barata | 2020

From External Regulation to Self-Regulation: Early Parenting Precursors of Young Children's Executive Functioning
Annie Bernier, Stephanie M. Carlson en Natasha Whipple | 2011

De 1e 1000 dagen: het versterken van de vroege ontwikkeling. Een literatuurverkenning ten behoeve van gemeenten
Symone Detmar en Marianne de Wolff | 2019

How to support toddlers’ autonomy: A qualitative study with child care educators
Marilena Côté-Lecaldare, Mireille Joussemet en Sarah Dufour | 2016

Proefschrift: Exploring childcare spaces. Young children’s exploration of the indoor play space in center-based childcare
Ine van Liempd | 2018

General comment No. 17 on the right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the arts
UN Committee on the Rights of the Child | 2013

Ontwikkelingen in de kwaliteit van de Nederlandse kinderdagopvang, peuteropvang, buitenschoolse opvang en gastouderopvang op basis van de gecombineerde metingen 2017 -2019
Pauline Slot, IJsbrand Jepma, Paulien Muller, Bodine Romijn, Celeste Bekkering en Paul Leseman | 2019

Overview of European ECEC curricula and curriculum template
Kathy Sylva, Katharina Ereky-Stevens en Ana-Maria Aricescu | 2015

European Framework of Quality and Wellbeing Indicators
Thomas Moser, Paul Leseman, Edward Melhuish, Martine Broekhuizen en Pauline Slot | 2017

Welbevinden en betrokkenheid als toetsstenen voor kwaliteit in de kinderopvang. Implicaties voor het monitoren van kwaliteit
Ferre Laevers | 2016

Child care quality in the Netherlands: From quality assessment to intervention (proefschrift)
Katrien Helmerhorst | 2014

Early childhood education and care in the Netherlands. Quality, curriculum, and relations with child development
Pauline Slot | 2014

Kwaliteit van babyopvang. Een literatuurstudie
Harriet Vermeer & Marleen Groeneveld | 2017

Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang: Doelstellingen en kwaliteitscriteria
Marianne Riksen-Walraven | 2004

Tijd voor kwaliteit in de kinderopvang
Marianne Riksen-Walraven | 2000