WETENSCHAPPELIJKE BRON
Onderwerp: Onderlinge interacties | Publicatiedatum: 2020

Kern

Het tot stand brengen van positieve relaties tussen kinderen is een integraal onderdeel van de sociale ontwikkeling van kinderen en is gekoppeld aan een verscheidenheid aan ontwikkeluitkomsten op de lange termijn. Deze studie onderzoekt manieren waarop pedagogisch medewerkers jonge kinderen (1 tot 2 jaar oud) begeleiden in hun vroege sociale ervaringen met leeftijdsgenoten. Bevindingen tonen meerdere manieren waarop pedagogisch medewerkers de natuurlijke sociale ontmoetingen van jonge kinderen met hun leeftijdsgenoten ondersteunen, waaronder: het creëren van kansen voor interactie tussen leeftijdsgenoten, het voorkómen en onderbreken van interactie tussen leeftijdsgenoten, het communiceren met kinderen over hun (relaties met) leeftijdsgenoten, geven van directe instructies en regels voor interactie met leeftijdsgenoten, en het modelleren van sociaal gedrag tijdens groepsinteracties. De resultaten toonden ook enkele effecten van de ondersteuning van de sociale competentie van jonge kinderen in interactie met leeftijdsgenoten over een periode van 6 maanden.

Wat is scaffolding?

Scaffolding is het bouwen van een figuurlijke steiger voor het kind waardoor het gemakkelijker verder kan bouwen aan zijn eigen ontwikkeling. Scaffolding komt niet alleen voor bij één-op-één-processen tussen een volwassene en een kind, maar zijn ook processen op groepsniveau waarin de sociale context van activiteiten wordt gemedieerd door leraren, pedagogische medewerkers en leeftijdsgenoten. De term scaffolding verwijst naar het geheel van interactiepraktijken van een volwassene, in afstemming op het gedrag van het kind of een groepje kinderen, om de ontwikkeling van kinderen verder te helpen. In het geval van het bevorderen van onderlinge interacties spreken we van social scaffolding.

Voorafgaand aan dit onderzoek was er weinig inzicht in hoe pedagogisch medewerkers jonge kinderen begeleiden bij het ontwikkelen van de vaardigheden die nodig zijn voor sociaal succes, vooral tijdens de baby/dreumes-jaren. Deze studie onderzoekt daarom de manieren waarop pedagogisch medewerkers de natuurlijk voorkomende sociale ontmoetingen van baby’s/dreumesen met hun leeftijdsgenoten in een kinderopvang ondersteunen. 

Volwassenen bieden op verschillende manieren structuur aan de sociale ervaringen van jonge kinderen. Ze organiseren bijvoorbeeld speelgroepen voor kinderen en houden toezicht op hun onderlinge interacties. Door jonge kinderen ruimschoots de gelegenheid te bieden tot interactie met andere kinderen dragen volwassenen bij aan de ontwikkeling van prosociaal gedrag van kinderen. Zo toonden peuters, in een ander onderzoek, meer geavanceerd sociaal gedrag, zoals delen, wanneer hun moeders toezicht hielden op hun ontmoetingen met leeftijdsgenoten en ingrepen tijdens conflictsituaties.

Eerdere studies van peuters en kleuters suggereren dat leerkrachten/pedagogisch medewerkers zelden betrokken raken bij interacties tussen kinderen. Bovendien suggereert eerder onderzoek dat leerkrachten/pedagogisch medewerkers, wanneer ze tussenbeide komen, de neiging hebben om onderlinge interacties te beperken, sociale regels vast te stellen en kinderen te straffen voor ongepast sociaal gedrag. Dit komt overeen met de literatuur over interventies van leerkrachten/pedagogisch medewerkers bij conflicten tussen peuters/kleuters. In de literatuur over conflicten tussen kinderen zijn twee primaire typen interventies in conflicten van leerkrachten/pedagogisch medewerkers bij jonge kinderen geïdentificeerd: direct (kinderen vertellen wat ze moeten doen of fysiek scheiden) en indirect (faciliteren, begeleiden, vragen gebruiken). Terwijl de eerste benadering meer gericht is op volwassenen en het doel heeft om het klaslokaal te beheren en de laatste benadering meer op kinderen gericht is, omvatten beide benaderingen technieken behorend tot social scaffolding. Uit eerdere onderzoeken naar de betrokkenheid van leerkrachten/pedagogisch medewerkers bij de onderlinge interacties van peuters en kleuters blijkt dat leerkrachten/pedagogisch medewerkers af ​​en toe sociale interacties van kinderen met hun leeftijdsgenoten ondersteunen, hoewel de strategieën die leraren/pedagogisch medewerkers hanteren doorgaans gericht zijn op volwassenen en zijn ingegeven vanuit klas-/groepsmanagement.

Terwijl conflicten tussen kinderen al beginnen op te treden tijdens de eerste kinderjaren, is de sociale context van interactie tussen baby’s/dreumesen er vooral een van exploratie. In het eerste levensjaar herkennen baby’s leeftijdsgenoten als unieke individuen, gaan ze elkaar in de ogen kijken, reageren ze op elkaars nood en beginnen ze sociale aanzetten tot elkaar te nemen. In het tweede jaar vertonen dreumesen tekenen van wederkerigheid, waarbij ze hun eigen acties vaak aanpassen aan die van andere kinderen. Deze vroege sociale gedragingen kunnen pedagogisch medewerkers aanmoedigen om meer kindgerichte technieken toe te passen om baby’s/dreumesen te helpen bij het initiëren en onderhouden van onderlinge interacties.

Er zijn aanwijzingen dat traditionele soorten ondersteuning (bijv. ontwikkeling van probleemoplossende vaardigheden) niet alleen bijdragen aan cognitieve ontwikkeling, maar ook aan individuele verschillen in sociale competentie met leeftijdsgenoten. Uit een studie bleek dat, in het kader van conflicten tussen kinderen, op kinderen gerichte benaderingen zoals open communicatie succesvoller waren in het helpen van kinderen om conflictoplossende vaardigheden te leren dan op volwassenen gerichte benaderingen, zoals het vertellen van kinderen wat te doen en hen fysiek te bewegen. 

Er deden 36 kinderen mee aan de studie, tijdens het eerste- en tweede meetmoment waren ze gemiddeld 13 en 19 maanden oud, en 11 pedagogisch medewerkers.

De pedagogisch medewerkers die deelnamen aan deze studie vertoonden verschillende soorten gedrag dat als op volwassenen gericht kon worden beschouwd. Deze gedragingen omvatten het afleiden van kinderen van elkaar, het geven van richtlijnen aan kinderen, het actief naast elkaar plaatsen van kinderen of het werven van kinderen voor deelname aan een groep met leeftijdsgenoten. Deze gedragingen werden 'op volwassenen gericht' genoemd omdat ze doorgaans door de pedagogisch medewerker werden gestuurd en vaak de agenda van de pedagogisch medewerker leken te dienen in plaats van dat de leiding van de baby/dreumes werd gevolgd.

Pedagogisch medewerkers vertoonden ook verschillende technieken voor social scaffolding die als 'kindgericht' kunnen worden beschouwd. Dit gedrag omvatte drie verschillende soorten van communicatie met baby’s/dreumesen over hun leeftijdsgenoten, en hielp baby’s/dreumesen die hun leeftijdsgenoten benaderden aan te sluiten bij de groep. Deze vorm van scaffolding werd 'kindgericht' genoemd omdat verzorgers doorgaans de aanwijzingen van kinderen volgden en minder sturende vormen van begeleiding boden dan dat gedrag in de categorie volwassenengericht. Bijvoorbeeld, in plaats van het voorkómen of onderbreken van mogelijk conflicterende interacties (zoals bij op volwassenen gerichte scaffolds) zorgden pedagogisch medewerkers die kindgerichte praktijken gebruikten doorgaans voor dat natuurlijk voorkomende uitwisselingen plaatsvonden en hielpen ze baby's/dreumesen door de interacties heen te begeleiden, bijvoorbeeld door te communiceren met de kinderen over een ander kind.

De laatste categorieën van social scaffolding van interacties tussen kinderen betreft groepsgerichte scaffolding, waarbij de pedagogisch medewerker tegelijkertijd interactie heeft met twee of meer kinderen, wat de pedagogisch medewerker de mogelijkheid biedt om het spel van leeftijdsgenoten te overbruggen en sociale interactie te modelleren. Groepsgerichte scaffolding omvat zowel gestructureerde groepsinteracties, zoals het lezen van verhalen of het zingen van liedjes, als informele groepsinteracties die doorgaans plaatsvinden tijdens vrije speelperiodes. In deze informele groepsinteracties dienen pedagogisch medewerkers vaak als een interactieve partner spelen ze samen met een groep baby's/dreumesen.

Daarna is er gekeken naar de voorspelling van de sociale competentie van baby’s/dreumesen op basis van type scaffolding door pedagogisch medewerkers. Resultaten voor sociabiliteit duiden erop dat baby’s/dreumesen die op het eerste meetmoment meer op volwassenen gerichte scaffolding ontvingen minder sociaal waren met leeftijdsgenoten op het tweede meetmoment. Bovendien waren baby’s/dreumesen die op meetmoment één meer groepsgericht-scaffolding kregen, ook minder sociaal met leeftijdsgenoten op meetmoment twee. Kindgerichte scaffolding had geen significant effect op de sociabiliteit van kinderen.

Resultaten voor “leeftijdsgenoten-weigering” (bijvoorbeeld afslaan van pogingen van leeftijdsgenoten om te spelen, zich weg bewegen van leeftijdsgenoten) geven aan dat baby’s/dreumesen die meer op het kindgerichte scaffolding krijgen op het eerste meetmoment, op het tweede meetmoment minder leeftijdsgenoot-weigering vertoonden. Aan de andere kant vertoonden baby’s/dreumesen die op meetmoment één meer groepsgericht-scaffolding, meer leeftijdsgenoten-weigering op meetmoment twee. Op volwassenen gerichte scaffolding heeft geen significant effect op leeftijdsgenoten-weigering.

Deze resultaten suggereren dat een groot deel van de betrokkenheid van pedagogisch medewerkers bij interacties tussen jonge kinderen kunnen bijdragen tot het minimaliseren van conflicten en het behouden van harmonie in de groep.

Bepaalde aspecten van scaffolding voorspellen veranderingen in bepaalde dimensies van sociale competentie in de tijd. Er moet echter worden opgemerkt dat deze effecten wederzijds kunnen zijn, doordat pedagogisch medewerkers ook anders reageren op baby’s/dreumesen met verschillende niveaus van sociale competentie.

Baby’s/dreumesen die bovengemiddelde hoeveelheden volwassen-scaffolding hebben ervaren, vertoonden 6 maanden later een significante afname in leeftijdsgenoten-weigering. Vanuit het perspectief van de pedagogisch medewerker kan een op volwassenen gerichte techniek, zoals het afleiden van kinderen van elkaar of het direct vertellen wat ze moeten doen, een belangrijke functie voor groepsmanagement zijn. Vanuit het perspectief van de baby/dreumes kan de op volwassenen gerichte scaffolding echter de natuurlijke sociale verkenning van baby's/dreumesen verstoren. Afleidende technieken kunnen bijvoorbeeld de sociale kansen van baby’s voorkómen of onderbreken, en het geven van richtlijnen kan de sociale verkenning van baby’s/dreumesen beperken. Zelfs het creëren van mogelijkheden voor interactie via op volwassenen gerichte scaffolding, zoals baby's/dreumesen fysiek naast elkaar plaatsen of door hen aan te sporen interacties aan te gaan met leeftijdsgenoten, kan de natuurlijke sociabiliteit van baby’s/dreumesen beperken door hen afhankelijk te maken van de sociale kansen die de pedagogisch medewerker aanbiedt in plaats van hun eigen sociale ervaring met leeftijdsgenoten op te zoeken. Bevindingen uit de huidige studie suggereerden dat deze op volwassenen gerichte scaffolding in de loop van de tijd geassocieerd zijn met een afname in natuurlijke sociabiliteit, zoals de neiging van baby’s/dreumesen om te beginnen met spelen met leeftijdsgenoten, te glimlachen naar leeftijdsgenoten en te reageren op het sociale gedrag van leeftijdsgenoten. Deze bevindingen komen overeen met een ander onderzoek naar interventies van pedagogisch medewerkers bij conflicten tussen oudere kinderen, waarin op kinderen gerichte benaderingen zoals open-einde communicatie succesvoller waren om kinderen te helpen bij het leren van conflictoplossende vaardigheden dan op volwassenen gerichte benaderingen, zoals als kinderen vertellen wat ze moeten doen en ze fysiek verplaatsen. Aan de andere kant suggereren de bevindingen van deze studie dat op volwassenen gerichte scaffolding geen effect lijken te hebben op het niveau van leeftijdsgenoten-weigering bij baby’s/dreumesen.

Tot slot, het kan zo zijn dat baby’s/dreumesen die vaak deelnemen aan interacties met groepen, minder kansen hebben voor andere vormen van sociale verkenning.

Bron
Originele titel: Caregiver involvement in infant peer interactions: Scaffolding in a social context
Auteur: Shannon Williams, Ann Mastergeorge en Lenna Ontai
Publicatiedatum bron: 2010
Zoeken via kernwoorden

Measuring interaction skills of caregivers in child care centers: Development and validation of the Caregiver Interaction Profile Scales
Katrien Helmerhorst, Marianne Riksen-Walraven, Harriet Vermeer, Ruben Fukkink en Louis Tavecchio | 2014

“Kijk eens wat ik kan!” Sociale praktijken in de interactie tussen kinderen van 4 tot 8 jaar in de buitenschoolse opvang
Nynke van der Schaaf | 2016

How to Play without Toys? A Playwork Experimentation in Paris
Baptiste Besse-Patin | 2018

Pedagogical quality of after-school care: Relaxation and/or enrichment?
Ruben Fukkink en Marianne Boogaard | 2020

Autonomy, Fairness and Active Relationships: Children’s Experiences of Well-being in Childcare
Emma Cooke, Michelle Brady, Cheryll Alipio en Kay Cook | 2019

Pedagogical tact. Knowing what to do when you don’t know what to do
Max van Manen | 2014/2015

A professionalisation programme towards children’s risk-taking in play in childcare contexts: moral friction on developing attitudes and collegial expectations
Martin van Rooijen en Gaby Jacobs | 2019

Tijd voor pedagogiek: Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming
Gert Biesta | 2015

The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior
Edward L. Deci en Richard M. Ryan | 2000

Executive functioning and school adjustment: The mediational role of pre-kindergarten learning-related behaviors
Tyler R. Sasser, Karen L. Bierman en Brenda Heinrichs | 2015

Activity settings and daily routines in preschool classrooms: Diverse experiences in early learning settings for low-income children
Allison Sidle Fuligni, Carollee Howes, Yiching Huang, Sandra Soliday Hong en Sandraluz Lara-Cinisomo | 2012

Activity settings in toddler classrooms and quality of group and individual interactions
Carolina Guedes, Joana Cadima, Teresa Aguiar, Cecília Aguiar en Clara Barata | 2020

From External Regulation to Self-Regulation: Early Parenting Precursors of Young Children's Executive Functioning
Annie Bernier, Stephanie M. Carlson en Natasha Whipple | 2011

De 1e 1000 dagen: het versterken van de vroege ontwikkeling. Een literatuurverkenning ten behoeve van gemeenten
Symone Detmar en Marianne de Wolff | 2019

How to support toddlers’ autonomy: A qualitative study with child care educators
Marilena Côté-Lecaldare, Mireille Joussemet en Sarah Dufour | 2016

Proefschrift: Exploring childcare spaces. Young children’s exploration of the indoor play space in center-based childcare
Ine van Liempd | 2018

General comment No. 17 on the right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the arts
UN Committee on the Rights of the Child | 2013

Ontwikkelingen in de kwaliteit van de Nederlandse kinderdagopvang, peuteropvang, buitenschoolse opvang en gastouderopvang op basis van de gecombineerde metingen 2017 -2019
Pauline Slot, IJsbrand Jepma, Paulien Muller, Bodine Romijn, Celeste Bekkering en Paul Leseman | 2019

Overview of European ECEC curricula and curriculum template
Kathy Sylva, Katharina Ereky-Stevens en Ana-Maria Aricescu | 2015

European Framework of Quality and Wellbeing Indicators
Thomas Moser, Paul Leseman, Edward Melhuish, Martine Broekhuizen en Pauline Slot | 2017

Welbevinden en betrokkenheid als toetsstenen voor kwaliteit in de kinderopvang. Implicaties voor het monitoren van kwaliteit
Ferre Laevers | 2016

Child care quality in the Netherlands: From quality assessment to intervention (proefschrift)
Katrien Helmerhorst | 2014

Early childhood education and care in the Netherlands. Quality, curriculum, and relations with child development
Pauline Slot | 2014

Kwaliteit van babyopvang. Een literatuurstudie
Harriet Vermeer & Marleen Groeneveld | 2017

Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang: Doelstellingen en kwaliteitscriteria
Marianne Riksen-Walraven | 2004

Tijd voor kwaliteit in de kinderopvang
Marianne Riksen-Walraven | 2000