WETENSCHAPPELIJKE BRON
Onderwerp: Pedagogische kwaliteit | Publicatiedatum: 2020

Kern

In dit rapport is een onderzoek naar het curriculum in 11 Europese landen beschreven. De auteurs beschrijven een model dat de samenhang tussen een officieel curriculum, richtlijnen, implementatie en de uiteindelijke uitkomsten bij de kinderen beschrijft. Hierbij spelen verschillende belemmerende en bevorderende factoren een rol. Over de pedagogische principes en de inhoud van het curriculum blijkt globaal overeenstemming te zijn. Succesvolle implementatie van een curriculum vraagt volgens de auteurs om een brede waaier aan pedagogische vaardigheden, zoals spel, exploratie en interacties tussen professionals en groepsgenootjes. Professionals zouden daarbij vooral moeten modellen, vragen stellen en het gesprek verdiepen. Heel belangrijk is dat de begeleiding en ondersteuning van de professional gericht is op de brede ontwikkeling van het kind. Maar het kind moet ook voldoende ruimte krijgen voor eigen keuze en interesses. Hart van de implementatie is het documenteren van de ontwikkeling van kinderen door middel van observaties.

Dit rapport beschrijft een Europees onderzoek naar het curriculum in early childhood education and care (ECEC). Daarbij is aandacht voor zowel het officiële curriculum als het geïmplementeerde of gerealiseerde curriculum. Een officieel curriculum is vaak nationaal of regionaal vastgelegd. Met het geïmplementeerde curriculum wordt de dagelijkse realiteit bedoeld, oftewel wat kinderen dagelijks ervaren. Het model in figuur 1 laat zien hoe zo'n officieel curriculum samenhangt met richtlijnen, implementatie en de uiteindelijke uitkomsten ervan bij de kinderen. Bij deze samenhang spelen verschillende belemmerende en bevorderende factoren een rol.

De meeste landen in dit rapport hanteren bij het curriculum een combinatie van ontwikkelingsdomeinen en het soort ervaringen dat kinderen moeten opdoen. Enkele landen leunen sterk op een van beide aanpakken, maar alle landen noemen elementen van beide aanpakken (ontwikkelingsdomeinen en ervaringen). Daarnaast hebben alle landen als doel om de sociale, cognitieve, taal en persoonlijke ontwikkeling van kinderen te bevorderen. Ook is er overeenstemming over het belang van spel en interacties.

De principes die de verschillende landen gemeen hebben zijn de volgende:

  • Holistische pedagogische filosofie
  • Kind centraal
  • Het kind als uniek wezen
  • Inclusie en gelijkheid

De auteurs van dit rapport concluderen dat er globaal overeenstemming is over de inhoud van het curriculum, maar dat er wel verschillen zijn in het gewicht dat aan verschillende componenten wordt gehecht. Ook geven de auteurs aan dat er overeenstemming is over de belangrijkste pedagogische tradities. Daaruit voortvloeiend bestaat er volgens de auteurs overeenstemming over de pedagogische principes die kenmerken zijn voor kwalitatief goede ECEC:

  • Focus op pedagogische interacties met een nadruk op relaties en sociale interacties.
  • Leren vindt plaats door exploratie, thematische/projectmatige activiteiten, spel en verhaal.
  • Een balans tussen begeleiding en ondersteuning van de professional gericht op de brede ontwikkeling van het kind en ruimte voor eigen keuze en interesses van het kind.
  • Focus op observatie als middel om te reflecteren op de ontwikkeling van een kind.
  • Een stimulerende omgeving waarin ruimte en tijd voor het kind is.
  • Focus op samenwerking en partnerschap met ouders.
  • Het belang van instituties die richtinggevend en ondersteunend zijn voor de pedagogische praktijk.

De auteurs geven aan dat de meeste landen leerervaringen verkiezen boven leerdoelen/uitkomsten. Wel is er het laatste decennium een toenemende druk, vaak vanuit de overheid, om te komen tot een curriculum met leerdoelen. Ook al zijn er aanwijzingen dat een gebalanceerde aanpak het meest profijt oplevert voor het kind, kan daar op dit moment nog geen sluitende uitspraak over gedaan worden. Er is meer onderzoek nodig.

Met betrekking tot de kwaliteit is er overeenstemming over het belang van lage beroepskracht-kind-ratio’s, goede mogelijkheden voor professionalisering en een uitdagende en verzorgde omgeving met dito materialen. De mate waarin deze voorwaarden worden gerealiseerd worden vaak bepaald door verschillende belemmerende factoren. In die zin spelen de officiële documenteneigenlijk een beperkte rol; want de belemmerende en bevorderende factoren bepalen uiteindelijk vaak de kwaliteit.

De auteurs formuleren 14 aanbevelingen in twee categorieën: aanbevelingen met betrekking tot het officiële curriculum en aanbevelingen met betrekking tot belemmerende en bevorderende factoren. De aanbevelingen die betrekking hebben op de pedagogische kwaliteit lichten we hier uit (voor de overige aanbevelingen verwijzen we de lezer graag naar het volledige rapport):

  • De ontwikkeling van sociale en persoonlijke competenties zijn net zo belangrijk voor levenslang leren als de ontwikkeling van cognitieve en communicatieve vaardigheden.
  • Succesvolle implementatie van een curriculum vraagt een brede waaier aan pedagogische vaardigheden zoals spel, exploratie en interacties tussen professionals en groepsgenootjes.
  • Professionals moeten geen didactische instructies geven, maar vooral modellen, vragen stellen en het gesprek verdiepen om de cognitieve ontwikkeling te stimuleren.

Het documenteren van de ontwikkeling van kinderen door middel van observaties vormt het hart van de implementatie; dit kan aanleiding geven tot professionalisering en het aanpassen van het aanbod.

model care project curriculum

Bron
Originele titel: Overview of European ECEC curricula and curriculum template
Auteur: Kathy Sylva, Katharina Ereky-Stevens en Ana-Maria Aricescu
Publicatiedatum bron: 2015

Gerelateerde bronnen pedagogische kwaliteit

Zoeken via kernwoorden

Measuring interaction skills of caregivers in child care centers: Development and validation of the Caregiver Interaction Profile Scales
Katrien Helmerhorst, Marianne Riksen-Walraven, Harriet Vermeer, Ruben Fukkink en Louis Tavecchio | 2014

“Kijk eens wat ik kan!” Sociale praktijken in de interactie tussen kinderen van 4 tot 8 jaar in de buitenschoolse opvang
Nynke van der Schaaf | 2016

How to Play without Toys? A Playwork Experimentation in Paris
Baptiste Besse-Patin | 2018

Pedagogical quality of after-school care: Relaxation and/or enrichment?
Ruben Fukkink en Marianne Boogaard | 2020

Autonomy, Fairness and Active Relationships: Children’s Experiences of Well-being in Childcare
Emma Cooke, Michelle Brady, Cheryll Alipio en Kay Cook | 2019

Pedagogical tact. Knowing what to do when you don’t know what to do
Max van Manen | 2014/2015

A professionalisation programme towards children’s risk-taking in play in childcare contexts: moral friction on developing attitudes and collegial expectations
Martin van Rooijen en Gaby Jacobs | 2019

Tijd voor pedagogiek: Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming
Gert Biesta | 2015

The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior
Edward L. Deci en Richard M. Ryan | 2000

Executive functioning and school adjustment: The mediational role of pre-kindergarten learning-related behaviors
Tyler R. Sasser, Karen L. Bierman en Brenda Heinrichs | 2015

Activity settings and daily routines in preschool classrooms: Diverse experiences in early learning settings for low-income children
Allison Sidle Fuligni, Carollee Howes, Yiching Huang, Sandra Soliday Hong en Sandraluz Lara-Cinisomo | 2012

Activity settings in toddler classrooms and quality of group and individual interactions
Carolina Guedes, Joana Cadima, Teresa Aguiar, Cecília Aguiar en Clara Barata | 2020

From External Regulation to Self-Regulation: Early Parenting Precursors of Young Children's Executive Functioning
Annie Bernier, Stephanie M. Carlson en Natasha Whipple | 2011

De 1e 1000 dagen: het versterken van de vroege ontwikkeling. Een literatuurverkenning ten behoeve van gemeenten
Symone Detmar en Marianne de Wolff | 2019

How to support toddlers’ autonomy: A qualitative study with child care educators
Marilena Côté-Lecaldare, Mireille Joussemet en Sarah Dufour | 2016

Proefschrift: Exploring childcare spaces. Young children’s exploration of the indoor play space in center-based childcare
Ine van Liempd | 2018

General comment No. 17 on the right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the arts
UN Committee on the Rights of the Child | 2013

Ontwikkelingen in de kwaliteit van de Nederlandse kinderdagopvang, peuteropvang, buitenschoolse opvang en gastouderopvang op basis van de gecombineerde metingen 2017 -2019
Pauline Slot, IJsbrand Jepma, Paulien Muller, Bodine Romijn, Celeste Bekkering en Paul Leseman | 2019

Overview of European ECEC curricula and curriculum template
Kathy Sylva, Katharina Ereky-Stevens en Ana-Maria Aricescu | 2015

European Framework of Quality and Wellbeing Indicators
Thomas Moser, Paul Leseman, Edward Melhuish, Martine Broekhuizen en Pauline Slot | 2017

Welbevinden en betrokkenheid als toetsstenen voor kwaliteit in de kinderopvang. Implicaties voor het monitoren van kwaliteit
Ferre Laevers | 2016

Child care quality in the Netherlands: From quality assessment to intervention (proefschrift)
Katrien Helmerhorst | 2014

Early childhood education and care in the Netherlands. Quality, curriculum, and relations with child development
Pauline Slot | 2014

Kwaliteit van babyopvang. Een literatuurstudie
Harriet Vermeer & Marleen Groeneveld | 2017

Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang: Doelstellingen en kwaliteitscriteria
Marianne Riksen-Walraven | 2004

Tijd voor kwaliteit in de kinderopvang
Marianne Riksen-Walraven | 2000