WETENSCHAPPELIJKE BRON
Onderwerp: Talenten ontdekken en ontwikkelen | Publicatiedatum: 2020

Kern

Wat is eigenlijk talent; is het aangeboren (visie 1) of is talent maakbaar (visie 2)? In dit artikel wordt ingegaan op verschillende visies op talent. De common sense benadering (visie 3) stelt dat talentontwikkeling het resultaat is van het samenspel tussen genetische toerusting en omgevingskenmerken. In deze laatste visie is talent een ontwikkelde kwaliteit, dus geen innerlijk vaststaande (genetisch bepaalde) kwaliteit. Op dat idee voortbouwend verwijst talent naar exceptionele kennis of vaardigheden van een individu in vergelijking met leeftijdsgenoten. Baby’s starten met een beperkte set erfelijke vaststaande actiepatronen of reflexen. In contact met omgeving krijgen deze actiepatronen de kans om zich te ontwikkelen. Datgene dat geleerd of verworven wordt tijdens de vroege jeugd (baby-peutertijd) is een hele reeks voorkeuren (motivaties, interesses) samen met kennis- en vaardighedensets die de bouwstenen vormen voor toekomstig leren. Wat betreft de vroege ervaring: de afwezigheid van blootstelling aan mogelijkheden om te leren en vaardigheden te ontwikkelen kan het individu blijvend beperken in zijn prestaties gedurende de levensloop.

Wat is eigenlijk talent; is het aangeboren of is talent maakbaar? In dit artikel wordt ingegaan op verschillende visies op talent. 

Twee sterk contrasterende visies zijn het idee dat talent erfelijk is en vaststaat (nature) tegenover dat talent ‘maakbaar’ is door oefening (nurture). Ackerman stelt een derde visie voor: de common sense benadering. In deze visie is talentontwikkeling het resultaat van het samenspel tussen genetische toerusting en omgevingskenmerken. Drie uitgangspunten zijn in deze common sense benadering van belang: 1) oefening is een essentiële component van expertise of talent maar niet voldoende; 2) niet iedereen wordt een talent en gebrek aan oefening is niet de enige verklaring daarvoor: andere verklaringen zijn fysieke of mentale beperkingen, blessures, ontoereikende vroege ervaringen en sensitieve periodes of ouderdom; 3) de hoeveelheid oefening verklaart maar een beperkt deel van de individuele verschillen in een bepaalde vaardigheid of expertise. Kortom, talent is een ontwikkelde kwaliteit, dus geen innerlijk vaststaande (genetisch bepaalde) kwaliteit. In de common sense benadering verwijst talent naar exceptionele kennis of vaardigheden van een individu in vergelijking met leeftijdsgenoten. Kortom: talent verwijst naar individuele verschillen. Dat kunnen intra-individuele verschillen zijn (bijvoorbeeld: Jasper is beter in tekenen dan in taal), of inter-individuele verschillen (Marjan is beter in tennis dan Anne). Ten slotte kan het betrekking hebben op interindividuele verschillen in intra-individuele groei of ontwikkeling (Jeroen kan eerder lopen dan Martijn).

Hoe ontstaat talent?

Baby’s starten met een beperkte set erfelijke vaststaande actiepatronen of reflexen. In contact met de omgeving krijgen deze actiepatronen de kans om zich te ontwikkelen. Datgene dat geleerd of verworven wordt tijdens de vroege jeugd (baby-peutertijd) is een hele reeks voorkeuren (motivaties, interesses) samen met kennis- en vaardighedensets die de bouwstenen vormen voor toekomstig leren. Bij het ene kind wordt leren gestimuleerd door angst om te falen of tekort te schieten en bij een ander kind door gedrevenheid om iets te beheersen. Omgevingsprikkels zijn in het eerste geval, als het kind leert uit angst om te falen, niet stimulerend en het kind zal dergelijke activiteiten wellicht uit de weg gaan. In het tweede geval, als het kind gedreven is om iets te beheersen, zijn de omgevingsprikkels stimulerend en zal het kind dergelijke activiteiten positief tegemoet treden of zelfs opzoeken. De achterliggende motivatie om te leren heeft dus zowel op korte als op lange termijn consequenties. Vroege vaardigheid geeft zelfvertrouwen en kan weer een stimulans zijn voor verdere ontwikkeling. Dus interesses van een individu zijn afhankelijk van patronen van succes en falen in de kindertijd en tevens van de bredere gezinscontext, die samen leiden tot beïnvloeding van het zelfbeeld en het zelfvertrouwen. Zelfbeeld en zelfvertrouwen (ongeacht of ze accuraat of juist zijn) worden weer gevoed door succes- en faalervaringen. Ontwikkeling van talent is dus waarschijnlijk afhankelijk van cognitieve, affectieve en unieke individuele kenmerken die op hun beurt de richting, intensiteit, duur en effectiviteit van het oefenen of leren bepalen. Na de babytijd is leren en vaardighedenontwikkeling afhankelijk van wat eerder geleerd is. Tegen de tijd dat een kind naar school gaat heeft zij/hij al een behoorlijk ontwikkelde set persoonlijkheid-gerelateerde voorkeuren, interesses, kenmerken en vaardigheden. Kortom, deze verschillen tussen kinderen in voorkeuren, vaardigheden en kenmerken werken door in de kans van slagen in het uitbouwen van vaardigheden op school of bij een muziek-, sport- of schaakvereniging. Zeker als het uitbouwen van vaardigheden enig doorzettingsvermogen eist.

Wat betreft de vroege ervaring: de afwezigheid van blootstelling aan mogelijkheden om te leren en vaardigheden te ontwikkelen kan het individu blijvend beperken in zijn prestaties gedurende de levensloop. Maar ook kan de omgeving een kind wel blootstellen aan leerervaringen maar niet stimuleren tot intrinsieke motivatie, door teveel of juist te weinig druk.

Bron
Originele titel: Nonsense, common sense, and science of expert performance: Talent and individual differences
Auteur: Phillip L. Ackerman
Publicatiedatum bron: 2014
Zoeken via kernwoorden

How to Play without Toys? A Playwork Experimentation in Paris
Baptiste Besse-Patin | 2018

Pedagogical quality of after-school care: Relaxation and/or enrichment?
Ruben Fukkink en Marianne Boogaard | 2020

Autonomy, Fairness and Active Relationships: Children’s Experiences of Well-being in Childcare
Emma Cooke, Michelle Brady, Cheryll Alipio en Kay Cook | 2019

Pedagogical tact. Knowing what to do when you don’t know what to do
Max van Manen | 2014/2015

A professionalisation programme towards children’s risk-taking in play in childcare contexts: moral friction on developing attitudes and collegial expectations
Martin van Rooijen en Gaby Jacobs | 2019

Tijd voor pedagogiek: Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming
Gert Biesta | 2015

The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior
Edward L. Deci en Richard M. Ryan | 2000

Executive functioning and school adjustment: The mediational role of pre-kindergarten learning-related behaviors
Tyler R. Sasser, Karen L. Bierman en Brenda Heinrichs | 2015

Activity settings and daily routines in preschool classrooms: Diverse experiences in early learning settings for low-income children
Allison Sidle Fuligni, Carollee Howes, Yiching Huang, Sandra Soliday Hong en Sandraluz Lara-Cinisomo | 2012

Activity settings in toddler classrooms and quality of group and individual interactions
Carolina Guedes, Joana Cadima, Teresa Aguiar, Cecília Aguiar en Clara Barata | 2020

From External Regulation to Self-Regulation: Early Parenting Precursors of Young Children's Executive Functioning
Annie Bernier, Stephanie M. Carlson en Natasha Whipple | 2011

De 1e 1000 dagen: het versterken van de vroege ontwikkeling. Een literatuurverkenning ten behoeve van gemeenten
Symone Detmar en Marianne de Wolff | 2019

How to support toddlers’ autonomy: A qualitative study with child care educators
Marilena Côté-Lecaldare, Mireille Joussemet en Sarah Dufour | 2016

Proefschrift: Exploring childcare spaces. Young children’s exploration of the indoor play space in center-based childcare
Ine van Liempd | 2018

General comment No. 17 on the right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the arts
UN Committee on the Rights of the Child | 2013

Ontwikkelingen in de kwaliteit van de Nederlandse kinderdagopvang, peuteropvang, buitenschoolse opvang en gastouderopvang op basis van de gecombineerde metingen 2017 -2019
Pauline Slot, IJsbrand Jepma, Paulien Muller, Bodine Romijn, Celeste Bekkering en Paul Leseman | 2019

Overview of European ECEC curricula and curriculum template
Kathy Sylva, Katharina Ereky-Stevens en Ana-Maria Aricescu | 2015

European Framework of Quality and Wellbeing Indicators
Thomas Moser, Paul Leseman, Edward Melhuish, Martine Broekhuizen en Pauline Slot | 2017

Welbevinden en betrokkenheid als toetsstenen voor kwaliteit in de kinderopvang. Implicaties voor het monitoren van kwaliteit
Ferre Laevers | 2016

Child care quality in the Netherlands: From quality assessment to intervention (proefschrift)
Katrien Helmerhorst | 2014

Early childhood education and care in the Netherlands. Quality, curriculum, and relations with child development
Pauline Slot | 2014

Kwaliteit van babyopvang. Een literatuurstudie
Harriet Vermeer & Marleen Groeneveld | 2017

Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang: Doelstellingen en kwaliteitscriteria
Marianne Riksen-Walraven | 2004

Tijd voor kwaliteit in de kinderopvang
Marianne Riksen-Walraven | 2000