In de kinderopvang brengen kinderen geruime tijd door met andere kinderen. Interacties tussen kinderen zijn van groot belang, omdat ze bijdragen aan de brede ontwikkeling van kinderen en omdat ze welzijn, sociaal-emotionele ontwikkeling en sociale competenties op latere leeftijd voorspellen. Bovendien bieden onderlinge interacties kinderen kansen om initiatief te nemen, dingen op te lossen en taal te gebruiken op een andere manier dan tijdens interacties met volwassenen. Om de ontwikkeling van kinderen in interacties met andere kinderen te ondersteunen en te versterken is de rol van de pedagogisch professional van groot belang. En hoewel het begeleiden van onderlinge interacties als een belangrijke interactievaardigheid van pedagogisch professionals wordt gezien, is ook bekend dat er, vergeleken met de andere interactievaardigheden ruimte voor verbetering is. 

Wat is het begeleiden van onderlinge interacties eigenlijk? Het antwoord is niet eenduidig. Allereerst omdat dit onderwerp nog weinig onderzocht is. Bovendien is het schaarse onderzoek uitgevoerd vanuit verschillende perspectieven en aandachtspunten.

In de werkdefinitie vat het Expertisecentrum Kinderopvang het begeleiden van onderlinge interacties als volgt op, grotendeels gebaseerd op Helmerhorst et al. (2014): 

Het begeleiden van interacties tussen kinderen verwijst naar de mate waarin een pedagogisch professional positieve interacties tussen kinderen faciliteert en stimuleert. De unieke setting van kinderopvang biedt kinderen volop kansen om onderlinge relaties en sociale competenties te ontwikkelen in onderlinge interacties. Daarvoor is het belangrijk dat de pedagogisch professional zich bewust is van de mogelijkheden van onderlinge interactie en de eigen rol daarin.

Uitwerking begeleiden van onderlinge interacties
De pedagogisch professional kan onderlinge interacties faciliteren en stimuleren. Allereerst volgt een beschrijving van onderzoek dat zich richt op het ‘faciliteren’, waarmee we doelen op manieren waarop pedagogisch professionals indirect de onderlinge interacties van kinderen begeleiden. Vervolgens wordt er ingegaan op onderzoek gericht op het ‘stimuleren’ van onderlinge interacties, wanneer pedagogisch professionals direct in interactie zijn met kinderen. 

Faciliteren – indirecte begeleiding van interacties

1. De ruimte, inrichting en materialen en nabijheid tot pedagogisch professional 

De ruimte, inrichting, materialen en nabijheid tot de pedagogisch professional kunnen de mate waarin en de manier waarop kinderen op elkaar georiënteerd zijn versterken, onder meer door: 

  • Speel-/leer-‘zones’ voor kleine groepjes kinderen te creëren.
  • Ervoor te zorgen dat kinderen elkaar kunnen aankijken tijdens activiteiten.
  • Te zorgen dat kinderen in kleine groepjes altijd de pedagogisch professional kunnen zien of in ieder geval weten op welke (vaste) plek zij zich bevindt’. 
  • Na te denken over de groepsgrootte; kleine groepjes lijken effectiever om onderlinge interacties aan te gaan, zeker bij jonge kinderen.
  • Bewust te zijn van de afstand die je als pedagogisch professional houdt tot de kinderen; als pedagogisch professionals dichtbij zijn (binnen 1 à 2 meter), zijn kinderen eerder geneigd interactie aan te gaan met de pedagogisch professional dan met andere kinderen. 
  • Zoveel mogelijk vanaf een beperkt aantal plekken visueel beschikbaar te zijn en niet al te veel rond te lopen.

2. Activiteitenaanbod 

In hoeverre kinderen onderlinge interacties aangaan en hoe ze dat doen, hangt sterk af van de activiteit. Enkele aandachtspunten zijn:

  • Meer ‘kindgerichte’ activiteiten (zelf gekozen en/of met veel keuzemogelijkheden) leiden tot meer onderlinge interactie dan meer ‘volwassen-gestuurde’ activiteiten, dagelijkse routines en overgangen.
  • Het taalgebruik van kinderen onderling is complexer en uitgebreider tijdens meer open activiteiten (bijvoorbeeld fantasiespel en vrije knutseltaken) dan tijdens meer gestructureerde taken (zoals geletterdheidsactiviteiten en gestructureerde knutselactiviteiten).
  • De introductie van echt gezamenlijke groepsactiviteiten, zoals een spel of opdracht waarbij de groep aan een gezamenlijk doel of resultaat werkt, creëert een context waarbij onderlinge interactie noodzakelijk is.
  • Het taalgebruik van kinderen in onderlinge interactie is complexer dan in interactie met de pedagogisch professional, waarschijnlijk omdat ze onderling meer gespreksinitiatieven kunnen nemen.
  • Breng kinderen in de situatie waarin ze contact kunnen maken met andere kinderen. Denk bij baby’s bijvoorbeeld aan het naast elkaar leggen van baby’s in de grondbox.

Het is dus van belang om een gevarieerd activiteitenaanbod te hebben waarbij en waarbinnen kinderen keuzevrijheid hebben, zodat ze zich kunnen ontwikkelen in allerlei sociale vaardigheden en situaties. Daarnaast is het belangrijk voor de pedagogisch professional om weet te hebben van de gespreksmogelijkheden die verschillende activiteiten bieden, om daar vervolgens bij aan te sluiten in de begeleiding. Meer inzicht in de manieren waarop kinderen onderling overleggen en praten, kan ondersteunend zijn bij het ontwerpen van activiteiten. Ten slotte kan ook het samen met de kinderen opstellen van gespreksregels, deze regelmatig evalueren én herhalen voorafgaand aan een activiteit, bijdragen aan hun onderlinge interacties, taalontwikkeling en uiteindelijk aan hun cognitieve ontwikkeling. 

Stimuleren – directe begeleiding van interacties
Wanneer kinderen in kleine groepjes samenspelen en -werken, is het belangrijk hun onderlinge interacties goed te observeren en af te vragen waarom je zou willen interveniëren, voordat je je aansluit bij de kinderen. Dit heeft verschillende redenen:

  • Allereerst blijkt dat kinderen onderling meer complexe taal gebruiken dan met een volwassene. Zelfs wanneer kinderen ruzie en conflicten hebben lijkt terughoudendheid op zijn plaats. Kinderen blijken namelijk op jonge leeftijd al vaardig om conflicten op te lossen. Bovendien blijken interventies van pedagogisch professionals niet altijd te resulteren in de beëindiging van conflicten, maar vaak ook te leiden tot verergerging van de ruzie. 
  • Zodra een pedagogisch professional in de nabijheid is (binnen 1 à 2 meter) zijn jonge kinderen geneigd om te kiezen voor interacties met de pedagogisch professional in plaats van de interactie met een ander kind voort te zetten, zoals eerder genoemd. Een verklaring daarvoor zou kunnen zijn dat het voor kinderen makkelijker is om interacties te hebben met een pedagogisch professional. Die interpreteert hun gedrag en verbale uitingen correct en verwoordt deze, wat een veilig gevoel kan geven. 

Wat zouden pedagogisch professionals kunnen doen om onderlinge interacties te stimuleren?
Hoewel er nog meer onderzoek nodig is, is wel bekend dat de pedagogisch professional de onderlinge interactie kan stimuleren door afgestemd op het gedrag van de kinderen: 

  • bewust te zijn van en te reageren op de behoeften van het groepje kinderen: eerst kijken en een bewuste afweging maken om al dan niet te interveniëren.
  • te proberen alle kinderen in het groepje te betrekken bij de activiteit (bijvoorbeeld door de nadruk te leggen op het behoren tot het groepje en door kinderen voortdurend te ondersteunen deel te nemen aan de activiteit met elkaar).
  • kinderen attent te maken op overeenkomsten die tussen elkaar bestaan.
  • tijdens interventies (rondom zowel sociaal-emotionele problemen zoals ruzies, als inhoudelijke problemen) eerst en vooral te informerenwat er gebeurd is, te vragen naar de verschillende meningen en standpuntenvan alle kinderen en het eigen oordeel uit te stellen (zowel aan het begin als later in het gesprek).
  • het kritisch bevragen van en bezwaar aantekenen tegen de ideeën van kinderen, het doorspelen van de beurt, kinderen uitnodigen om op elkaar te reageren. Deze gesprekspraktijken kunnen bijdragen aan meer stimulerende onderlinge interactie tussen de kinderen.
  • pro-sociaal gedrag van kinderen te stimuleren, door het voordoen en aanmoedigen van positief sociaal gedrag van kinderen (bijvoorbeeld kinderen te ondersteunen om andere kinderen om hulp te vragen). Bewustzijn van de eigen voorbeeldrol in interacties met kinderen, maar ook met collega’s en ouders is hier een belangrijk onderdeel van. 

Hoe is de werkdefinitie tot stand gekomen?
Na een uitgebreide screening van de literatuur hebben de betrokken onderzoekers een concept-werkdefinitie geformuleerd, die vervolgens is voorgelegd aan het ontwikkelteam. Na diverse gesprekken is het ontwikkelteam uiteindelijk gekomen tot de werkdefinitie zoals deze hierboven beschreven staat.

Praktijkvoorbeelden gezocht

We zijn op zoek naar aansprekende voorbeelden uit de praktijk.
Wil jij een voorbeeld uit jouw eigen praktijk aandragen?

Vul dan alsjeblieft het contactformulier in en we nemen snel contact met je op!

Voorbeeld aandragen

Ontwikkelteam

Onderlinge interacties

Pedagogisch professional: Yvonne van den Brand, Partou; Vera Copini, SKDD; Mara van Eekeren, Klein & Co; Inge de Graaf, Stichting Kwest; Els Koldenhof, DAK kindercentra; Joke Schreuder, Solidoe; Jolanda Terlien, Kindervilla-Oldemarkt; Ellen Quakernaat, De Melkfabriek; Su'en Verweij, KindeRdam

Wetenschapper: Frans Hiddink, NHL Stenden Hogeschool; Rosanne Sluiter, UvA

Tools
Vermijd snelle één op ééntjes

Professionals kunnen het gesprek tussen kinderen belemmeren door 1 op 1-tjes.

Tools

Meer tools zien?

Investeer mee in pedagogische kwaliteit en bekijk alle tools!

JA, ik doe mee! info

Wetenschappelijke bronnen

×

Probleembesprekingen met samenwerkende kleuters

Frans Hiddink | 2019

Using a group‐centered approach to observe interactions in early childhood education

Saskia van Schaik, Paul Leseman en Mariëtte de Haan | 2018

Examining the role of teacher presence and scaffolding in preschoolers’ peer interactions

Ibrahim H. Acar, Soo-Young Hong en Chaorong Wu | 2017

“Kijk eens wat ik kan!” Sociale praktijken in de interactie tussen kinderen van 4 tot 8 jaar in de buitenschoolse opvang

Nynke van der Schaaf | 2016

Measuring interaction skills of caregivers in child care centers: Development and validation of the Caregiver Interaction Profile Scales

Katrien Helmerhorst, Marianne Riksen-Walraven, Harriet Vermeer, Ruben Fukkink en Louis Tavecchio | 2014

Two-to-three-year-old children's interactions with peers in child-care centres: Effects of spatial distance to caregivers

Alain Legendre en Dominique Munchenbach | 2011

Training early childhood educators to promote peer interactions: Effects on children's aggressive and prosocial behaviors

Lisa-Christine Girard, Luigi Girolametto, Elaine Weitzman en Janice Greenberg | 2011

Caregiver involvement in infant peer interactions: Scaffolding in a social context

Shannon Williams, Ann Mastergeorge en Lenna Ontai | 2010

Use and development of speech acts in different contexts in preschool classrooms

Marjolein Deunk | 2009

Explicit reasoning, creativity and co-construction in primary school children’s collaborative activities

Sylvia Rojas-Drummond, Nancy Mazon, Manuel Fernandez en Rupert Wegerif | 2006