Theoretisch kader doorgaande lijn van peuter naar kleuter

Jaarlijks starten 150.000 kinderen op de basisschool. De grote meerderheid van deze kinderen heeft een voorschoolse voorziening (kinderdagverblijf, peutergroep of voorschool) bezocht.1 Deze kinderen krijgen te maken met een overgang. We maken daarbij onderscheid tussen 1) de overgang oftewel de start en het wennen op zichzelf en 2) de doorgaande lijn in bredere zin: afstemming in pedagogische aanpak en het aansluiten van ontwikkelingsdoelen en -aanbod met als doel ononderbroken ontwikkellijn voor het kind te realiseren. 

Wat is het belang van een goede overgang? 

In hun wetenschappelijk kader merken Jepma en Vander Heyden (2022) op dat een goede start op school onder andere bijdraagt aan een positief gevoel van eigenwaarde en positieve gevoelens over school, zowel bij de kinderen als hun ouders. Op de langere termijn is dit gunstig voor het leren en de sociale relaties van kinderen. De meeste kinderen maken de stap naar school zonder al te veel problemen. Als er al problemen zijn, dan betreft het vaak een tijdelijk wen- of aanpassingsprobleem. 

Op basis van buitenlands onderzoek wordt geschat dat 10 tot 20 procent van de kinderen grotere problemen ervaart, én dat deze problemen van langere duur zijn. Dit geldt met name voor vier (deels overlappende) groepen: 

• kinderen die geen voorschoolse voorziening hebben bezocht;
• kinderen uit de doelgroep van voor- en vroegschoolse educatie;
• kinderen met extra ondersteuningsbehoeften; 
• kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong.

Een recente studie van Jiang en collega’s (2020) in de Verenigde Staten wijst er echter op dat meer dan 70 procent van de kinderen na enkele maanden nog problemen hadden bij de overgang, waarvan meer dan 30 procent op meerdere gebieden. 

In deze tekst gaan we achtereenvolgens in op de volgende onderwerpen:

1. De doorgaande lijn in bredere zin
2. Bevorderende factoren voor het realiseren van een doorgaande lijn
3. Belemmerende factoren voor het realiseren van een doorgaande lijn
4. De overgang op zichzelf: de start en het wennen op school
   
   

1. De doorgaande lijn in bredere zin

a. Wat bedoelen we eigenlijk met de doorgaande lijn?

De doorgaande lijn samengevat

• Formeel: de afspraken die binnen en tussen organisaties en eventueel op gemeentelijk niveau zijn gemaakt. 
• Relaties: de professionals van de kinderopvang en basisschool kennen, ontmoeten en overleggen met elkaar.  
• Inhoudelijk: de manier waarop leer- en ontwikkelingsdoelen op elkaar voortbouwen en overeenkomen, overeenkomsten van pedagogisch-didactische aanpak en afstemming met betrekking tot de omgang met ouders. 

b. Wat kunnen voorschoolse voorziening en school doen om een doorgaande lijn te realiseren?

• Structurele afspraken maken over de overdracht en samenwerking (wie, wat, waar, wanneer)
• Periodiek overleg inplannen tussen voorschoolse voorziening en school
• Denk bij inhoudelijke afstemming aan:
  • het gehanteerde programma 
  • doelen 
  • thema’s 
  • leerinhouden die in complexiteit toenemen
  • activiteiten 
  • observatie- en kindvolgsysteem 
  • pedagogisch-didactische uitgangspunten (denk aan dezelfde rituelen, vergelijkbare manier van kiezen en begeleiden van activiteiten en overeenkomsten in de benadering van kinderen)

• Peuter-kleutergroepen, doorstroomgroepen, startgroepen
• Eerder starten op de basisschool
• Overdracht van informatie over de ontwikkeling van instromende kinderen

De doorgaande lijn vanuit het kind gezien: de aanpak evolueert mee met het kind

De doorgaande lijn verwijst naar pogingen om een drempelloze, vloeiende overgang tussen settingen te creëren, in dit geval van peuter- naar kleutergroep. Kinderen ervaren de start op school dan als een natuurlijke verbreding van de voorschoolse context. Aandachtspunten zijn dan ook proceskenmerken zoals inhoudelijk doorgaande leerlijnen (toenemende complexiteit), een geleidelijke overgang in instructieaanpak en ten slotte gedragsverwachtingen. Belangrijk is dat continuïteit in de ervaringen van kinderen niet zozeer betekent dat de aanpak hetzelfde blijft, maar juist met de ontwikkeling van kinderen mee evolueert. Het gaat deels om afstemming in de pedagogische aanpak (zoals dezelfde benadering, regels en routines) en deels om het op elkaar aansluiten van ontwikkelingsdoelen en aanbod. Recente bevindingen van de Inspectie van het Onderwijs (2023) tonen dat op meer van de helft van de voorscholen de samenwerking met de vroegscholen op deze punten kan worden verbeterd.

Toenemende complexiteit 
Continuïteit betekent niet ‘hetzelfde’ en is geen kwaliteit op zich: als kinderen over meer kennis en vaardigheden beschikken dient het aanbod en de aanpak daarop aan te sluiten. Wanneer peuter- en kleutergroepen een doorgaande lijn bieden, dienen idealiter de doelen, het aanbod (curriculum) en de benadering of ondersteuning van de ontwikkeling van de kinderen als basis waarop in het volgende jaar kan worden voortgebouwd. Dit betekent dat er sprake is van toenemende complexiteit in het aanbod. Naarmate kinderen meer aankunnen (denk bijvoorbeeld aan aandachtspanne, geheugen, informatieverwerking en representationele vaardigheden) worden ze daartoe uitgenodigd en uitgedaagd. Om dit te realiseren is het belangrijk dat professionals uit peuter- en kleutergroepen bekend zijn met elkaars aanbod en daarop voortbouwen (in plaats van het te herhalen). In de kleuterperiode wordt de wereld voor kinderen niet alleen groter, ook hun kennis en vaardigheden kunnen verdiept worden. Het achteraf bespreken van een bezoek aan de kinderboerderij bij de peuters in termen van de dieren en hun hokken kan in de kleuterklas een vervolg krijgen in termen van vervoer, groeiwijze van dieren of een gesprek over waar ons eten vandaan komt. Zo wordt er voortgebouwd op onderwerpen die in voorgaande jaren zijn opgebouwd; maar dan toenemend in complexiteit (meer dan herhaling). Naast complexere inhoud, moet er ook meer tijd zijn voor academische (schoolse) onderwerpen en meer uitdagende vaardigheden. Bij taal en rekenen wordt daarbij uitgegaan van logische progressie aan de hand van ontwikkelingsvolgordes die het gros van de kinderen doormaakt. De leeftijd waarop kinderen zich vaardigheden eigen maken ligt niet vast, noch de volgorde. Maar instructie kan zowel de leeftijd als de volgorde beïnvloeden. Een constatering uit huidig Nederlands en internationaal onderzoek is echter dat de toenemende complexiteit in inhouden in de kleuterfase te wensen overlaat. 

Geleidelijke overgang in instructieaanpak 
Een belangrijk tweede aandachtspunt in de doorgaande lijn is een vloeiende overgang in aanpak. Een recent OECD rapport (2019) noemt als belangrijkste verschil tussen opvang of voorschool en basisschool een meer holistische kind-gecentreerde aanpak waarin spel een belangrijke rol speelt in de opvang of voorschool tegenover een meer leerstof-gecentreerde aanpak met meer sturing door de leerkracht in de basisschool. Verschil in opleidingen voor professionals in opvang versus onderwijs dragen bij aan de verschillen in aanpak. De aanpak raakt aan achterliggende opvattingen en attitudes van professionals. Wat betreft de opvattingen van professionals worden ontwikkelingsgerichte versus meer leerkrachtgerichte attituden onderscheiden, naast verschil in datagebruik en mate van differentiatie. En dat werkt door in de tijdsbesteding in de groepen. Er is spanning tussen professionals die zelfgestuurd spel belangrijk vinden voor het leren tegenover degenen die pleiten voor tijd besteed aan een meer gestructureerd inhoudsaanbod. Een probleem bij de overgang van peuteropvang naar kleuteronderwijs is het (relatieve) verschil in opvattingen van professionals over het belang van sociaal-emotionele versus cognitieve vaardigheden. In beide settingen is het echter van belang om uit te gaan van de brede (integrale) ontwikkeling. Daarbij is er in de opvang wellicht meer aandacht nodig voor de cognitieve ontwikkeling. Het model van Siraj-Blatchford en collega’s (2002) laat zien dat mengvormen heel goed mogelijk zijn. Een professional kan bij kindgeïnitieerd spel of activiteiten aansluiten en daarin sturing bieden en andersom kan er bij professional-gestuurde activiteiten ruimte zijn voor kindinitiatieven. Nu is die aanpak vaak sterk kindgecentreerd bij peuters en in groep 3 duidelijk leerkrachtgestuurd. Hoe kunnen we zorgen voor een geleidelijke overgang van een kindgecentreerde aanpak bij jonge peuters richting een kindinitiatief volgende aanpak bij oudere peuters en vervolgens naar een balans tussen kindinitiatief en leerkrachtsturing bij kleuters?  

Gedragsverwachtingen  
Een derde punt betreft een doorgaande lijn in pedagogische praktijk en routines. De doorgaande lijn op jonge leeftijd betreft ook de sfeer op de groep en groepsmanagement-praktijken die de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen beïnvloeden. Naast regels en routines gaat het om consistentie in gedragsverwachtingen tussen settingen. Gedragsverwachtingen nemen toe naarmate kinderen ouder worden maar het is goed als in kleine stappen gewerkt wordt aan het uitbreiden van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Ook dat vraagt om afstemming.   

2. Wat zijn bevorderende factoren voor de doorgaande lijn tussen voorschoolse voorziening en school?

Niveau van de instelling: voorschoolse voorziening en school (formeel)

• Er zijn sleutelfiguren verantwoordelijk voor de afstemming en samenwerking.
• Er is wederzijds commitment voor de samenwerking: bv. ingevulde overdrachtsformulieren worden ook daadwerkelijk gebruikt en benut.
• Huisvesting in één gebouw vergemakkelijkt de overgang voor kinderen en ouders en bevordert het contact en de samenwerking tussen teams. Gezamenlijke huisvesting werkt niet alleen bevorderend voor de ‘formele’ samenwerking en het overleg tussen de teams, maar draagt ook bij aan informele ontmoetingen en terloopse informatie-uitwisseling.
• Er zijn stabiele teams met weinig verloop van personeel.
• Er is gezamenlijk overleg op managementniveau. 
• Er is samenwerking tussen besturen en directies. 
• Er is één team van pedagogisch medewerkers en leerkrachten. 
• Er is gezamenlijke scholing van voorschoolse instelling en school.
• Er zijn gezamenlijke activiteiten zoals gezamenlijke personeelsuitjes.
• Er zijn aanwijzingen dat competenties van de schoolleider van belang zijn, aangezien deze vaak onvoldoende ingevoerd is in de jonge kind-ontwikkeling en leeftijdsgeschikte praktijken. 
  
  

Niveau van de professional: pedagogisch medewerker/leerkracht (relaties)

• Er zijn goede relaties en contacten tussen professionals.
• Er is systematisch, gestructureerd overleg tussen pedagogisch medewerkers en leerkrachten.
• Er is waardering van directie en leerkrachten voor het werk van de pedagogisch medewerkers en vice versa. 
• Er is een open houding van beide kanten. 
  
  

Inhoudelijk (pedagogisch-didactisch)

• Er is een doorlopend (VVE-)programma tussen kinderopvang en school;
• Er worden gezamenlijk thema’s uitgevoerd;
• Kinderopvang en school maken gebruik van hetzelfde kindvolg-/observatiesysteem;
• Kinderopvang en school hebben gezamenlijke kinddossiers (met oudertoestemming);
• Teamleden van kinderopvang en school analyseren gezamenlijk gegevens over de ontwikkeling van kinderen;
• Er is een overdrachtsprotocol waarin de verschillende verantwoordelijkheden en procedures zijn vastgelegd;
• Teamleden van kinderopvang en school zijn goed op de hoogte van elkaars aanpak, bijvoorbeeld door periodiek bij elkaar te kijken of met behulp van videobeelden.

3. Wat zijn belemmerende factoren voor de doorgaande lijn tussen voorschoolse voorziening en school?

Niveau van de instelling: voorschoolse voorziening en school 

• Er is gebrek aan tijd voor afstemming. Pedagogisch medewerkers hebben in verhouding met leerkrachten nog minder tijd voor dergelijke groepsoverstijgende taken.
• De verschillende werktijden belemmeren mogelijkheden voor overleg tussen pedagogisch medewerkers en leerkrachten.
• De uitstroom van voorschoolse voorziening naar verschillende scholen: de voorschoolse voorziening heeft meer dan één partner. 
• De instroom op scholen van verschillende voorschoolse voorzieningen: school heeft ook meerdere toeleverende partners.
• Verschillende besturen (school, kinderopvang) die elk hun eigen beslissingen nemen.
• Moeilijke samenwerking tussen verschillende organisaties met een eigen cultuur.  
  
  

Niveau van de professional: pedagogisch medewerker/leerkracht 

• Teams spreken niet ‘dezelfde taal’; kijken niet op dezelfde manier naar de ontwikkeling van kinderen.
• Statusverschillen waardoor pedagogisch medewerkers soms door leerkrachten niet voor vol worden aangezien. 
  
  

Inhoudelijk niveau

• Verschil in nadruk op sociaal-emotionele dan wel cognitieve ontwikkeling. 
• Verschil in de mate van doelgericht aanbod.

4. De overgang op zichzelf: de start en het wennen op school

Er blijkt nauwelijks tot geen Nederlands onderzoek te zijn gedaan naar eventuele problemen die kinderen en ouders ervaren bij de overgang naar de basisschool. 

a. Wat bedoelen we eigenlijk met deze overgang?

Jepma en Vander Heyden (2022) zien de overgang naar de basisschool als een proces: “de overgang is een set van geplande activiteiten of een proces dat in gezamenlijkheid wordt uitgevoerd door alle betrokkenen, om zo de start op school zo succesvol mogelijk te maken voor kinderen, gezinnen en professionals.” Zij onderscheiden drie opeenvolgende fasen:

1. de ontvlechting of ontkoppeling van de voorschoolse voorziening of thuis, 
2. de inpassing in de structuur, cultuur, werkwijze en taal van de school en 
3. de overdracht zelf (de tijd tussen a en b). 

Voor een goede start op school is het belangrijk om voor alle fasen aandacht te hebben.  

b. Wat zijn de oorzaken van en verklaringen voor eventuele problemen bij de start?

Jepma en Vander Heyden (2022) geven op basis van hun internationale literatuurstudie aan dat oorzaken van en verklaringen voor problemen bij de start in het basisonderwijs gezocht moeten worden in drie aspecten: 

1. de aansluiting tussen thuis en school
2. de aansluiting van het basisonderwijs bij de ontwikkelingsbehoeften van jonge kinderen
3. de aansluiting tussen voorschoolse voorziening en basisonderwijs (zie deel 1 van deze tekst: de doorgaande lijn in bredere zin)

1. De aansluiting tussen thuis en school

Bij de aansluiting tussen thuis en school gaat het onder meer om de manier waarop kinderen worden opgevoed, het taalaanbod en het niveau van ontwikkelingsstimulering in de thuissituatie. Dit beïnvloedt de ontwikkeling van kinderen en daarmee de mate waarin kinderen aansluiting kunnen vinden bij het aanbod op school. Daarom is het belangrijk dat school rekening houdt met de ervaringen die het kind thuis heeft opgedaan (bijvoorbeeld taal en cultuur). Een voorbeeld: als ouders en kinderen merken dat hun (moeder)taal en cultuur worden geaccepteerd, gewaardeerd en benut in het onderwijs, dan kan dat de start op school bespoedigen.

2. De aansluiting van het basisonderwijs bij de ontwikkelingsbehoeften van jonge kinderen 

Voor een soepele start op school is het belangrijk dat school aansluit bij de specifieke ontwikkelingsbehoeften van jonge kinderen. Een deel van de instromende kinderen heeft andere behoeften dan de oudere kinderen. Denk aan rustmomenten, veel behoefte aan beweging, een vrij korte concentratieboog en de behoefte aan emotionele nabijheid van en sociaaltalige interacties met volwassenen. Ook zijn er heel grote verschillen tussen jonge kinderen. Bepaalde kenmerken van het onderwijs, zoals continue instroom van nieuwe kinderen, de groepsgrootte en de beroepskracht/kind-ratio vergemakkelijken dit over het algemeen niet. 

a. Wat is er bekend over het zo soepel mogelijk laten verlopen van de overgang tussen voorschoolse voorziening naar basisonderwijs?

Voorschoolse voorziening

• Er is een open en wederzijdse dialoog voor, tijdens en na de overgang over de ontwikkeling van het kind in de voorschoolse voorziening en de thuissituatie. Er is een vertrouwensband tussen ouders en professionals.
• Er is een warme overdracht door voorschoolse professional met de ouders en de leerkracht.
• Kinderen worden betrokken bij de overgang, onder meer door een ‘afscheidsbeleid’. Zie ook deze brochure van Sardes. 

Thuis en school

• Professionals leren het kind en de ouders goed kennen (en vice versa). Dit kan onder meer door:
  • een intakegesprek op basisschool
  • een huisbezoek door de leerkracht
  • wen-/startactiviteiten voor kind en ouders

• Versterken van de rol van ouders
  • de doelen en verwachtingen ten aanzien van ouders zijn helder.
  • informatievoorziening over de visie en werkwijzen van de school
  • versterken van ouderbetrokkenheid 
  • bevorderen van thuisbetrokkenheid: ontwikkelingsondersteunend gedrag in thuissituatie

• Kinderen (en hun ouders) ontvangen in de eigen taal en cultuur (onder meer aandacht voor meertaligheid)

• Ouders betrekken bij de overgang naar school.

• Overdrachtspraktijken worden flexibel en dynamisch gehanteerd. Het is met andere woorden maatwerk. 

• Kinderen worden betrokken bij de overgang, onder meer door een ‘wenbeleid’. Zie ook deze brochure van Sardes. 

School

• Er is tijd en individuele aandacht voor een warm welkom en het opbouwen van goede sociale relaties met klasgenoten en groepsleerkracht
• Kinderen worden gezien en gewaardeerd
• Er is (taal- en cultuur)sensitief gedrag van de leerkracht
• Kinderen worden geholpen om te wennen aan het nieuwe ritme 
• De regels, grenzen en gedragsverwachtingen zijn duidelijk
• Er wordt gewerkt aan een saamhorigheidsgevoel in de groep 
• Ouders worden positief en open benaderd, op basis van gelijkwaardigheid 
• Kleinere groepen en/of meer professionals op de groep. Alleen bij kleinere klassen kan een goede interactiekwaliteit voor individuele kinderen gegarandeerd worden. Het belang van kleine groepen in de kleuterklassen wordt empirisch onderbouwd in onderzoek naar de lange termijn consequenties van opvang en scholing. Voor kleinere groepen of meer professionals op de groep zijn verschillende mogelijkheden:
  • beroepskracht/kind-ratio voor jonge kinderen in het basisonderwijs verlagen
  • kleinere groepen, maximum groepsnorm
  • inzet leerkrachtondersteuners/onderwijsassistenten
  • nulgroepen, instroomgroepen, groep 1 en 2 scheiden

• Organiseren van relaties tussen kinderen:
  • vaste instroommomenten, cohort-instroom
  • maatjesprojecten

• Verzorgen van een passend activiteitenaanbod:
  • aansluiten bij de fysieke en cognitieve behoeften jonge kinderen (onder andere behoefte aan rust, beweging)
  • rekening houden met verschillen tussen kinderen (bijv. diversiteit in activiteitenaanbod)

3. Tot besluit

Er worden al diverse initiatieven genomen voor overgangsmomenten voor kleuters die in het kleuteronderwijs starten. Er is gewerkt aan contacten wederzijds tussen voorschoolse voorzieningen en de basisschool. Dat alleen is niet genoeg. De vraag is: hoe kunnen we de overgang inhoudelijk soepeler (geleidelijker) laten verlopen richting meer uitdaging of complexiteit en richting een balans in kindinitiatief en leerkrachtsturing. De stap naar een doorgaande lijn in termen van meer inhoudelijk overleg om te komen tot een doorgaande lijn in complexiteit en benadering vergt extra inspanning.