Elk jaar starten ruim 150.000 kinderen op de basisschool. Een grote meerderheid van deze kinderen heeft eerst op een voorschoolse voorziening gezeten. Een drempelloze, vloeiende overgang van peuteropvang naar kleuteronderwijs noemen we ook wel de doorgaande lijn. Maar wat is dit precies? En welke factoren bevorderen en belemmeren het realiseren van een doorgaande lijn tussen voorschoolse voorzieningen en school?

Wat is de doorgaande lijn?

De doorgaande lijn verwijst naar pogingen om een drempelloze, vloeiende overgang tussen settingen te creëren; in dit geval van peuteropvang naar kleuteronderwijs. Kinderen ervaren de start op school dan als een natuurlijke verbreding van de voorschoolse context. We maken onderscheid tussen de doorgaande lijn in bredere zin (afstemming in de pedagogische aanpak en het op elkaar aansluiten van ontwikkelingsdoelen en aanbod) en de overgang op zichzelf (de start en het wennen op school).

Waarom is een goede overgang belangrijk?

Een goede start op school draagt bij aan een positief gevoel van eigenwaarde en positieve gevoelens over school, zowel bij de kinderen als hun ouders. Op de langere termijn is dit gunstig voor het leren en de sociale relaties van kinderen. De meeste kinderen maken de stap naar school zonder al te veel problemen. Als er wel problemen zijn, gaat het vaak om tijdelijke wen- of aanpassingsproblemen.

Op basis van buitenlands onderzoek wordt geschat dat 10 tot 20 procent van de kinderen grotere problemen ervaart én dat deze problemen van langere duur zijn. Dit geldt met name voor kinderen:

• die geen voorschoolse voorziening hebben bezocht;
• uit de doelgroep van voor- en vroegschoolse educatie;
• met extra ondersteuningsbehoeften;
• met een ontwikkelingsvoorsprong.

Een recente studie van Jiang en collega’s (2020) in de Verenigde Staten wijst erop dat meer dan 70 procent van de kinderen na enkele maanden nog problemen hadden bij de overgang, waarvan meer dan 30 procent op meerdere gebieden.

De doorgaande lijn in bredere zin - vanuit het kind gezien

Voor een goede overgang van peuteropvang naar kleuteronderwijs zijn er een aantal aandachtspunten: proceskenmerken zoals inhoudelijk doorgaande leerlijnen (toenemende complexiteit), een geleidelijke overgang in instructieaanpak, en gedragsverwachtingen.

• Toenemende complexiteit
  Continuïteit betekent niet ‘hetzelfde’ en is geen kwaliteit op zich: als kinderen over meer kennis en vaardigheden beschikken, moet het aanbod en de aanpak daarop aansluiten. Wanneer peuter- en kleutergroepen een doorgaande lijn bieden, vormen de doelen, het aanbod en de benadering of ondersteuning van de ontwikkeling van de kinderen de basis waarop in het volgende jaar wordt voortgebouwd. Het aanbod wordt dus steeds complexer.
  Naarmate kinderen meer aankunnen (denk aan informatieverwerking en geheugen), worden ze daartoe uitgenodigd en uitgedaagd. Hiervoor is het belangrijk dat pedagogisch professionals uit peuter- en kleutergroepen bekend zijn met elkaars aanbod en daarop voortbouwen, in plaats van het te herhalen. In de kleuterperiode wordt de wereld voor kinderen niet alleen groter; ook hun kennis en vaardigheden kunnen verdiept worden.
  Naast complexere inhoud moet er meer tijd zijn voor schoolse onderwerpen en uitdagendere vaardigheden. Bij taal en rekenen wordt uitgegaan van logische progressie aan de hand van ontwikkelingsvolgordes die kinderen doormaken. De leeftijd en de volgorde waarop kinderen zich vaardigheden eigen maken ligt niet vast, maar instructies kunnen dit wel beïnvloeden.
• Geleidelijke overgang in instructieaanpak
  Een tweede aandachtspunt is een vloeiende overgang in de aanpak. Een belangrijk verschil tussen opvang of voorschool en basisschool is een meer holistische kind-gecentreerde aanpak: in de opvang of voorschool heeft spel een belangrijke rol, terwijl op de basisschool sprake is van een meer leerstof-gecentreerde aanpak, met meer sturing door de leerkracht.
  Ook een verschil in opleidingen voor professionals in opvang versus onderwijs dragen bij aan de verschillen in aanpak. De aanpak raakt vaak de achterliggende opvattingen en attitudes van de professionals. En ook hierin zijn verschillen zichtbaar, zoals ontwikkelingsgerichte versus meer leerkrachtgerichte opvattingen. Tot slot is er een verschil in datagebruik en de mate van differentiatie. Al deze verschillen werken door in de tijdsbesteding in de groepen. Zo is er spanning tussen professionals die zelfgestuurd spel belangrijk vinden voor het leren, en professionals die pleiten voor tijd besteden aan een meer gestructureerd inhoudsaanbod.
  Een probleem bij de overgang van peuteropvang naar kleuteronderwijs is het verschil in opvattingen van professionals over het belang van sociaal-emotionele versus cognitieve vaardigheden. In beide settingen is het belangrijk om uit te gaan van de brede (integrale) ontwikkeling. Het model van Siraj-Blatchford en collega’s (2002) laat zien dat mengvormen ook goed mogelijk zijn. Zo kan een professional aansluiten bij een spel of activiteit dat door kinderen geïnitieerd is en daarin sturing bieden. En andersom kan er bij activiteiten die door de professional gestuurd worden, ruimte zijn voor initiatieven vanuit de kinderen.
• Gedragsverwachtingen
  Tot slot is er de doorgaande lijn in pedagogische praktijk en routines. De doorgaande lijn op jonge leeftijd heeft ook te maken met de sfeer op de groep en groepsmanagementpraktijken die de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen beïnvloeden. Naast regels en routines gaat het om consistentie in gedragsverwachtingen tussen settingen. Gedragsverwachtingen nemen toe naarmate kinderen ouder worden, maar het is goed als in kleine stappen gewerkt wordt aan het uitbreiden van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.

Bevorderende factoren

Er zijn verschillende factoren die de doorgaande lijn tussen voorschoolse voorzieningen en school bevorderen. De factoren zijn ingedeeld op drie niveaus: de instelling, de professional en inhoudelijk.

Niveau van de instelling: voorschoolse voorziening en school (formeel)

Factoren die de doorgaande lijn bevorderen:

• Er zijn sleutelfiguren verantwoordelijk voor de afstemming en samenwerking.
• Er is wederzijds commitment voor de samenwerking. Ingevulde overdrachtsformulieren worden bijvoorbeeld ook daadwerkelijk gebruikt en benut.
• Huisvesting in één gebouw maakt de overgang voor kinderen en ouders makkelijker en bevordert het contact en de samenwerking tussen teams. Gezamenlijke huisvesting is niet alleen bevorderend voor de ‘formele’ samenwerking en het overleg tussen de teams, maar draagt ook bij aan informele ontmoetingen en terloopse informatie-uitwisseling.
• Er zijn stabiele teams met weinig verloop van personeel.
• Er is gezamenlijk overleg op managementniveau. 
• Er is samenwerking tussen besturen en directies. 
• Er is één team van pedagogisch professionals en leerkrachten. 
• Er is gezamenlijke scholing van voorschoolse instelling en school.
• Er zijn gezamenlijke activiteiten zoals personeelsuitjes.
• Er zijn aanwijzingen dat competenties van de schoolleider van belang zijn, aangezien deze vaak onvoldoende ingevoerd is in de jonge kind-ontwikkeling en leeftijdsgeschikte praktijken.

Niveau van de professional: pedagogisch professionals/leerkrachten (relaties)

Factoren die de doorgaande lijn bevorderen:

• Er zijn goede relaties en contacten tussen de verschillende professionals.
• Er is systematisch, gestructureerd overleg tussen pedagogisch professionals en leerkrachten.
• Er is wederzijdse waardering van de directie en leerkrachten voor het werk van de pedagogisch professionals.
• Er is een open houding van beide kanten. 

Inhoudelijk (pedagogisch-didactisch)

Factoren die de doorgaande lijn bevorderen:

• Er is een doorlopend (VVE-)programma tussen kinderopvang en school.
• Er worden gezamenlijk thema’s uitgevoerd.
• Kinderopvang en school maken gebruik van hetzelfde kindvolg-/observatiesysteem.
• Kinderopvang en school hebben gezamenlijke kinddossiers (met oudertoestemming).
• Teamleden van kinderopvang en school analyseren gezamenlijk gegevens over de ontwikkeling van kinderen.
• Er is een overdrachtsprotocol waarin de verschillende verantwoordelijkheden en procedures zijn vastgelegd.
• Teamleden van kinderopvang en school zijn goed op de hoogte van elkaars aanpak, bijvoorbeeld door periodiek bij elkaar te kijken of met behulp van videobeelden. Niveau van de instelling: voorschoolse voorziening en school (formeel)
  
  

Belemmerende factoren

Naast bevorderende factoren zijn er ook factoren die de doorgaande lijn tussen voorschoolse voorzieningen en school juist belemmeren. Ook deze factoren zijn ingedeeld op de drie niveaus van de instelling, de professional en inhoudelijk.

Niveau van de instelling: voorschoolse voorziening en school (formeel)

Factoren die de doorgaande lijn belemmeren:

• Er is gebrek aan tijd voor afstemming. Pedagogisch professionals hebben in verhouding tot leerkrachten nog minder tijd voor groepsoverstijgende taken.
• De verschillende werktijden maken de mogelijkheden voor overleg tussen pedagogisch professionals en leerkrachten kleiner.
• De uitstroom van voorschoolse voorziening naar verschillende scholen: de voorschoolse voorziening heeft meer dan één partner. 
• De instroom op scholen van verschillende voorschoolse voorzieningen: school heeft ook meerdere toeleverende partners.
• Verschillende besturen (school, kinderopvang) die elk hun eigen beslissingen nemen.
• Moeilijke samenwerking tussen verschillende organisaties met een eigen cultuur.  

Niveau van de professional: pedagogisch professionals/leerkrachten (relaties)

Factoren die de doorgaande lijn belemmeren:

• Teams spreken niet ‘dezelfde taal’: ze kijken op een andere manier naar de ontwikkeling van kinderen.
• Er zijn statusverschillen, waardoor pedagogisch professionals soms door leerkrachten niet als volwaardig worden aangezien.

Inhoudelijk (pedagogisch-didactisch)

Factoren die de doorgaande lijn belemmeren:

• Verschil in nadruk op sociaal-emotionele dan wel cognitieve ontwikkeling.
• Verschil in de mate van doelgericht aanbod.

De overgang op zichzelf: de start en het wennen op school  

Onderzoekers Jepma en Vander Heyden (2022) zien de overgang naar de basisschool als een proces: “De overgang is een set van geplande activiteiten of een proces dat in gezamenlijkheid wordt uitgevoerd door alle betrokkenen, om zo de start op school zo succesvol mogelijk te maken voor kinderen, gezinnen en professionals.” Zij onderscheiden drie opeenvolgende fasen:

1. De ontvlechting of ontkoppeling van de voorschoolse voorziening of thuis; 
2. De inpassing in de structuur, cultuur, werkwijze en taal van de school;
3. De overdracht zelf (de tijd tussen a en b). 

Problemen bij de start

Voor een goede start op school is het belangrijk om voor alle bovenstaande fasen aandacht te hebben. Toch kunnen er bij de start problemen ontstaan. Er is nauwelijks tot geen Nederlands onderzoek gedaan naar problemen die kinderen en ouders ervaren bij de overgang naar de basisschool. Jepma en Vander Heyden (2022) geven op basis van hun internationale literatuurstudie aan dat oorzaken van en verklaringen voor problemen gezocht moeten worden in drie aspecten: 

1. De aansluiting tussen thuis en school;
2. De aansluiting van het basisonderwijs bij de ontwikkelingsbehoeften van jonge kinderen;
3. De aansluiting tussen voorschoolse voorziening en basisonderwijs.

De aansluiting tussen thuis en school

Bij de aansluiting tussen thuis en school gaat het onder andere om de manier waarop kinderen worden opgevoed, het taalaanbod en het niveau van ontwikkelingsstimulering in de thuissituatie. Dit beïnvloedt de ontwikkeling van kinderen en daarmee de mate waarin kinderen aansluiting vinden bij het aanbod op school. Daarom is het belangrijk dat school rekening houdt met de ervaringen die het kind thuis heeft opgedaan (bijvoorbeeld taal en cultuur).

De aansluiting van het basisonderwijs bij de ontwikkelingsbehoeften van jonge kinderen

Voor een soepele start op school is het belangrijk dat school aansluit bij de specifieke ontwikkelingsbehoeften van jonge kinderen. Een deel van de instromende kinderen heeft andere behoeften dan oudere kinderen. Denk aan rustmomenten, veel behoefte aan beweging, een vrij korte concentratieboog en de behoefte aan emotionele nabijheid van en sociaaltalige interacties met volwassenen. Maar ook tussen jonge kinderen onderling zijn er grote verschillen. Bepaalde kenmerken van het onderwijs, zoals een continue instroom van nieuwe kinderen, de groepsgrootte en de beroepskracht/kind-ratio dragen niet bij aan een goede aansluiting.

De aansluiting tussen voorschoolse voorziening en basisonderwijs

Voor meer informatie over dit derde aspect verwijzen we naar ‘De doorgaande lijn in bredere zin’.

Een soepele overgang tussen voorschoolse voorziening en basisonderwijs

Om de overgang tussen voorschoolse voorziening naar basisonderwijs zo soepel mogelijk te laten verlopen, spelen een aantal factoren een belangrijke rol. Deze factoren zijn opgesplitst in de voorschoolse voorziening, thuis en school, en school.

Voorschoolse voorziening

• Er is een open en wederzijdse dialoog voor, tijdens en na de overgang over de ontwikkeling van het kind in de voorschoolse voorziening en de thuissituatie. Er is een vertrouwensband tussen ouders en professionals.
• Er is een warme overdracht door voorschoolse professional met de ouders en de leerkracht.
• Kinderen worden betrokken bij de overgang, onder meer door een ‘afscheidsbeleid’ (zie ook de brochure van Sardes).

Thuis en school

• Professionals leren het kind en de ouders goed kennen (en andersom). Dit kan bijvoorbeeld met een intakegesprek op de basisschool, een huisbezoek door de leerkracht en/of wen-/startactiviteiten voor kind en ouders.
• De rol van ouders wordt versterkt. Hierdoor zijn de doelen en verwachtingen ten aanzien van ouders helder, is er informatievoorziening over de visie en werkwijzen van de school, en worden de ouderbetrokkenheid en thuisbetrokkenheid (ontwikkelingsondersteunend gedrag in thuissituatie) bevorderd.
• Kinderen (en hun ouders) worden ontvangen in de eigen taal en cultuur.
• Ouders worden betrokken bij de overgang naar school.
• Overdrachtspraktijken worden flexibel en dynamisch gehanteerd (het is maatwerk).
• Kinderen worden betrokken bij de overgang door een ‘wenbeleid’ (zie ook de brochure van Sardes).

School 

• Er is tijd en individuele aandacht voor een warm welkom en het opbouwen van goede sociale relaties met klasgenoten en groepsleerkracht.
• Kinderen worden gezien en gewaardeerd.
• Er is sprake van (taal- en cultuur) sensitief gedrag van de leerkracht.
• Kinderen worden geholpen om te wennen aan het nieuwe ritme. 
• De regels, grenzen en gedragsverwachtingen zijn duidelijk.
• Er wordt gewerkt aan een saamhorigheidsgevoel in de groep. 
• Ouders worden positief en open benaderd, op basis van gelijkwaardigheid.
• Er zijn kleinere groepen en/of meer professionals op de groep. Alleen bij kleinere klassen kan een goede interactiekwaliteit voor individuele kinderen gegarandeerd worden. Voor kleinere groepen of meer professionals op de groep zijn verschillende mogelijkheden, zoals:
  • beroepskracht/kind-ratio voor jonge kinderen in het basisonderwijs verlagen;
  • kleinere groepen, maximum groepsnorm;
  • inzet leerkrachtondersteuners/onderwijsassistenten;
  • nulgroepen, instroomgroepen, groep 1 en 2 scheiden.
• Relaties tussen kinderen worden georganiseerd door vaste instroommomenten en maatjesprojecten.
• Er wordt een passend activiteitenaanbod aangeboden, dat aansluit bij de fysieke en cognitieve behoeften van jonge kinderen en dat rekening houdt met de verschillen tussen kinderen.