Hangt de interactiekwaliteit tussen pedagogisch professional (PP) en kind samen met de zelfregulatie van kinderen in Finse en Portugese peutergroepen, en in hoeverre komt dit overeen tussen verschillende landen: dat was de vraag in dit onderzoek.
Pedagogisch professionals spelen een belangrijke rol in het bevorderen van de ontwikkeling van jonge kinderen, overeenkomstig de normen en waarden van hun cultuur. In het begin reguleren zij de emoties en het gedrag van kinderen van buitenaf. Geleidelijk aan worden kinderen steeds beter in staat om hun emoties en gedrag zelf te reguleren. Tegelijkertijd verschillen de waarden die in opvoeding en onderwijs worden nagestreefd tussen landen en sociaal-culturele contexten. Zo ligt in een individualistische samenleving, zoals Finland, vaak meer nadruk op en zijn de verwachtingen ten aanzien van de ontwikkeling van zelfregulatie hoger dan in een meer collectivistische samenleving, zoals Portugal, waar meer nadruk ligt op aanpassing aan en afhankelijkheid van de groep.
In huidig onderzoek wordt er overeenkomstig het Classroom Assessment Scoring System (CLASS-peuterversie) observatieinstrument gekeken naar twee brede dimensies van ondersteuning door pp-ers:
1. de emotionele en gedragsmatige steun, verwijzend naar afstemming, nabijheid, sensitiviteit, responsiviteit en proactieve gedragsaanpak.
2. de ondersteuning voor het leren. Deze dimensie verwijst naar kansen bieden voor actieve exploratie, feedback geven en conversaties met kinderen aangaan die denken en taal stimuleren. Beide dimensies geven informatie over de interactiekwaliteit.
Deelnemers waren 230 Finse (M = 29 maanden) en 283 Portugese (M = 30 maanden) peuters en hun PP-ers (n = 43 Finland; n = 29 Portugal). Snelheid en accuraatheid van visuele aandacht werd gemeten met zoekplaten waarop dieren gevonden moeten worden. Een verborgen speeltjestaak, waarbij kinderen tussendoor werden afgeleid, werd gebruikt voor het werkgeheugen. Impulscontrole werd gemeten met een ingepakt cadeautje taak waarbij kinderen op een signaal van de proefleider moesten wachten. Deze drie aspecten zijn individueel getest. Daarnaast beoordeelden de pp-ers de zelfregulatievaardigheden van de kinderen aan de hand van 10 vragen waarbij ze doelgericht gedrag op de groep en gedragsregulatiestrategieën in sociale en schoolse situaties van de kinderen moesten beoordelen.
In beide landen is de ondersteuning voor leren die pp-ers bieden matig positief geassocieerd met aandacht. Hoe meer gelegenheid voor exploratie, feedback en conversaties die de taal-denkontwikkeling stimuleren de pp-ers boden, des te meer groeide de volgehouden selectieve aandacht van de kinderen. In Finland ging deze vorm van ondersteuning ook samen met een iets betere impulscontrole van kinderen. Daarnaast was alleen in Finland ook emotionele en gedragsmatige ondersteuning matig positief geassocieerd met impulscontrole van kinderen. Voor werkgeheugen werden geen samenhangen met de interactiekwaliteit gevonden. Evenmin hing de rapportage van de pp-er over zelfregulatie samen met de interactiekwaliteit.
Deze resultaten laten unieke land-specifieke samenhangen zien tussen de interactiekwaliteit van de pp-er met kinderen en de ontwikkeling van zelfregulatievaardigheden van kinderen. In Finland waren de CLASS-scores hoger en minder divers dan in Portugal. De verschillen tussen de landen in interactiekwaliteit komen overeen met onderzoeken bij andere leeftijdsgroepen. Dit toont dat de sociaal-culturele context een rol speelt in hoe interacties vorm krijgen en daarmee zelfregulatie beïnvloeden. Toch levert steun voor leren in beide landen meer groei in volgehouden selectieve aandacht op. Actieve betrokkenheid van pp-ers in combinatie met duidelijke feedback en taal-denk uitdaging helpt kinderen in de ontwikkeling van volgehouden selectieve aandacht. Daarmee levert dit onderzoek een bijdrage aan onze kennis over welke vormen van ondersteuning van pp-ers de ontwikkeling van de zelfregulatievaardigheden van kinderen stimuleren in twee socioculturele contexten.
